Supòsits de la recerca

Aquesta recerca és de tipus qualitatiu o interpretatiu, conceptes que seran analitzats amb més profunditat a l’apartat de la metodologia i en la definició del tipus d’investigació que es realitza. Aquí, però, cal avançar que la tipolo-gia de mètodes utilitzats és força diversa i inclou instruments etnogràfics i també quantitatius.

A partir de la pròpia experiència educativa i de la reflexió teòrica que dóna lloc a les preguntes anteriors, es plantegen una sèrie de supòsits com a punt de partida de la recerca. Aquests són de naturalesa dinàmica. No es tracta solament de comprovar si són o no certs, com a punt d’arribada final, si es compleixen o no en determinades circumstàncies, sinó també dels canvis que introdueix la recerca en els mateixos supòsits i l’aparició de nous significats.

Com afirmen diversos autors, una recerca qualitativa no es pot estructurar prè-viament, sinó que ha de tenir un disseny flexible (Pérez Gómez, 1987, 1997;

Pérez Serrano, 1994; Goetz i LeCompte, 1988). Eisner reflexiona sobre les previsions o els propòsits en la recerca qualitativa:

“La flexibilidad, el ajuste y la interacción son tres sellos del ‘méto-do’ cualitativo. Incluso los propósitos pueden cambiar en el curso de la indagación, dependiendo de lo que suceda en la situación (...). La idea de que uno sabe de antemano lo que son las variables significativas y puede predecir su magnitud en células, describiendo los efectos anticipados de

ciertos tratamientos, no es apropiada para la investigación cualitativa (...).

No existen rutinas que prescribir, reglas para dirigir los pasos, algoritmos que calcular. Existen deseos, propósitos flexibles y la necesidad de que-dar en contacto con lo que es importante”.

(Eisner, 1998, 199)

A més a més, cal tenir en compte altres aspectes ideològics o d’implicació personal de l’investigador, de la seva experiència o dels seus va-lors socials, així com la seva posició inicial dins d’una tendència intel·lectual, al costat d’altres membres de la comunitat científica i l’adopció de models acceptats per aquesta:

“La formulación de los fines y cuestiones de las investigaciones y las orientaciones teóricas que los informan están influidas por varios fac-tores: experiencias vitales, ideologías culturales y compromisos filosófi-cos y étifilosófi-cos del investigador, así como por las cuestiones y problemas se-ñalados por otros miembros destacados de las comunidades científicas y de la sociedad en general”.

(Goetz i LeCompte, 1988, 65)

M’ha semblat important fer aquestes reflexions prèvies a la descripció dels supòsits d’aquesta investigació, de manera que quedi clara la significació d’aquests supòsits i dels objectius de la recerca. S’ha optat per utilitzar el con-cepte de “supòsit” en comptes del concon-cepte “hipòtesi”, perquè es considera que és més adequat en una recerca de tipus interpretatiu, per les raons que s’han considerat abans (Riera, 2003).

Primer supòsit: La inexistència d’una proposta conceptual en l’ensenyament del temps històric pot ser deguda a la manca d’un model construït des de la historiografia, i al fet que el temps és objecte de recer-ca i de reflexió teòrirecer-ca des de diversos recer-camps del coneixement, des de la filosofia i des de ciències socials com la sociologia i l’antropologia.

Aques-ta circumstància pot explicar Aques-també la persistència d’un model obsolet de representació de la temporalitat associada únicament amb la cronologia.

Moltes vegades s’han reclamat propostes conceptuals sobre el temps his-tòric, en concret un model conceptual integrador (Asensio, et.al., 1989; Pagès, 1989; Maestro, 1993). Aquest model conceptual no l’ha proporcionat la histò-ria ni tampoc les altres ciències socials (per exemple, Appleby, Hunt i Jacob, 1998), encara que cada disciplina aporta conceptes essencials a la idea del temps i a la seva multiplicitat de significats. A més, actualment, cada vegada és més freqüent la interrelació entre les diferents interpretacions del temps i del temps històric que fan les ciències naturals i les ciències socials (per e-xemple, Ridderbos, 2003). Per aquestes raons, és necessari un model curricu-lar que mostri una estructura integradora del temps històric.

Segon supòsit: La construcció d’una proposta curricular sobre el temps històric a partir de les aportacions de la història, de la filosofia i d’altres ciències socials, pot ser un instrument valuós en la recerca de les representacions del temps històric, així com per al seu ensenyament.

També pot ser útil per a l’anàlisi i valoració dels aprenentatges realitzats tant en la formació inicial del professorat com en l’escola obligatòria.

La idea del temps com a metaconcepte és acceptada per la ciència en ge-neral i per la didàctica de les ciències socials en particular (per exemple, A-sensio, et.al., 1989; Guibert, 1994). La complexitat d’un concepte de concep-tes necessita d’un model d’estructura per a la seva comprensió. Cal definir un model conceptual del temps i del temps històric, que reculli els elements es-sencials del discurs històric i de les ciències socials, que adapti les aportacions bàsiques de la filosofia, i que sigui útil per fer propostes curriculars en la for-mació de mestres i a l’educació obligatòria (Pagès, 1997; Pagès i Santisteban, 1999).

En una recerca de tipus qualitatiu o interpretativa la construcció d’un model conceptual no es justifica com a finalitat d’allò que han de saber els estudiants, sinó com instrument d’obtenció, d’anàlisi i d’interpretació d’informació. El model es construeix des de la didàctica i no des de la història o la filosofia, perquè la seva finalitat és educativa. En aquesta recerca el mo-del conceptual és un instrument que ha de servir per indagar en les representa-cions sobre el temps dels estudiants de mestre, així com també per analitzar la seva pràctica d’ensenyament del temps històric.

Tercer supòsit: Les representacions sobre el temps dels estudiants de mestre poden tenir un origen força diversificat, des de les experiències personals relacionades amb la vida quotidiana, fins a les experiències es-colars i intel·lectuals. Aquestes representacions sobre el temps poden ser un coneixement i un instrument fonamental en el seu procés de formació, per aprendre a ensenyar la història i el temps històric.

S’utilitza el concepte de representació social en el sentit que li dóna Moscovici (1979, 1981, 1984, 1993) i Jodelet (1991, 1993). El concepte de representació s’ha aplicat a diferents treballs dedicats als problemes específics de la recerca didàctica (Giordan i De Vecchi, 1989; Pagès, 1996 i 1999; Da-longeville, 2003).

S’intentaran analitzar i interpretar les representacions dels estudiants a partir de les relacions conceptuals que s’estableixen entre els conceptes tem-porals, comparant-les amb un model d’estructura conceptual. Segons Bruner (1998) la complexitat del coneixement necessita de categories, marcs o plans, per ordenar i classificar els conceptes, esquemes de coneixement que es poden traduir en mapes conceptuals.

Les representacions sobre el temps són individuals, ja que provenen de la combinació de les experiències personals, però intentaré classificar-les a partir de les variables comunes o coincidents en diferents persones. Així, es possible

que es puguin establir tipologies d’estudiants de mestre i comprovar com a-questes tipologies es traslladen a la pràctica educativa per ensenyar el temps històric a l’ensenyament primari.

Quart supòsit: Les representacions sobre el temps històric dels estu-diants de mestre poden incloure també les perspectives pràctiques per al seu ensenyament. Aquestes perspectives poden fer-se explícites en la re-flexió sobre el fet educatiu concret, en la confecció de materials curricu-lars i en la defensa de les seves propostes d’intervenció didàctica per a l’ensenyament del temps històric.

El coneixement pràctic dels estudiants de mestre es configura a partir de les experiències d’aprenentatge escolars i d’altres àmbits diversos. També a partir del procés d’adquisició de coneixements i de reflexió intel·lectual que realitza a la universitat. En aquesta analitza programes educatius, materials curriculars i experiències d’aula, que incidiran en les seves representacions i en les seves perspectives pràctiques.

Les perspectives pràctiques haurien d’estar sempre en disposició d’adaptar-se a situacions noves o de transformar-se. Els canvis que es puguin produir estaran força relacionats amb l’oportunitat que tingui l’estudiant de construir propostes d’intervenció didàctica a les escoles.

S’utilitza el concepte de perspectiva pràctica en el sentit original que li dóna Adler (Adler, 1984; Goodman i Adler, 1985), i tal com ha proposat tam-bé Pagès:

“Lo que pretende no es sólo indagar lo que saben los estudiantes de profesor, cómo lo han aprendido y cuáles son sus orígenes y su racio-nalidad, sino, fundamentalmente, cómo estos conocimientos pueden pro-yectarse en su formación como profesores y, en consecuencia, cómo pue-den ser tenidos en cuenta en esta formación”.

(Pagès, 2000, 43)

Cinquè supòsit: La tipologia i la qualitat de les representacions del temps històric de l’estudiant de mestre poden tenir una relació directa amb el desenvolupament de les capacitats pràctiques, per ensenyar el temps històric.

La qüestió és esbrinar si els estudiants de mestre mantenen o transformen aquestes representacions, què succeeix en el procés d’ensenyament i aprenen-tatge de la història i del temps històric en una aula d’una escola concreta. En principi es pot suposar que existeix una estreta relació entre les representaci-ons sobre el temps històric i la possibilitat de realitzar una bona pràctica per al seu ensenyament. Però la gran quantitat de variables que intervenen en el pro-cés d’ensenyament i aprenentatge fan dubtar d’aquest apriorisme que, d’altra banda, tampoc és propi d’una investigació qualitativa.