Afin de palier ces dernières et de réussir l’enseignement de masse, la « nouvelle pédagogie » a précisément envisagé de « mettre l’élève au centre du système », en d’autres termes de s’adapter à lui en tenant compte de la spécificité de chacun au sein de la population scolaire. Or, l’effet pervers d’une telle « adaptation » pourrait être une mise en cause du principe de la verticalité de la transmission des savoirs (du maître à l’élève) par une trop grande importance donnée à la parole de l’enfant. Le maître, dans le cadre d’une relation devenue horizontale, serait effectivement invité à aider l’élève à « construire lui-même ses propres savoirs ». L’école, dans une telle perspective, ne serait plus tant le lieu où l’individu deviendrait autre que ce qu’il était au départ, mais celui où il s’épanouirait en développant des qualités qui se trouveraient déjà en lui586.
Les néo-pédagogues s’imposent en France après Mai 68, qui consacre le ravalement de la parole de « l’enseignant » au niveau de celle de « l’enseigné »587, et plus encore à partir de la loi d’orientation de 1989, qui donne la « liberté d’expression » aux élèves588. Or, c’est l’acte d’enseigner lui-même, qui supposait que le professeur puisse amener l’élève à rompre avec ses préjugés pour acquérir des outils intellectuels relevant d’une
épistémé, qui s’en serait trouvé bouleversé589. Il ne s’agirait plus dès lors d’instruire, mais de
conforter l’opinion de « l’apprenant », en quelque sorte sacralisée. D’où, en réalité, le maintien des élèves dans leurs conditions respectives et le creusement des inégalités590. Car le fait de s’adapter à l’élève équivaudrait à baisser le niveau d’exigences, qu’il s’agisse des enseignements eux-mêmes ou de la validation des diplômes, au lieu de transmettre les savoirs qui eux seuls lui permettraient de sortir de l’état de tutelle591. Le système éducatif, sous
586
Hannah Arendt explique déjà la baisse du niveau scolaire aux Etats-Unis en faisant la critique de cette théorie :
« Trois idées de base, qui ne sont que trop connues, permettent d’expliquer schématiquement ces mesures catastrophiques. La première est qu’il existe un monde de l’enfant et une société formée entre les enfants qui sont autonomes et qu’on doit dans la mesure du possible laisser se gouverner eux-mêmes. Le rôle des adultes doit se borner à assister ce gouvernement. […] » (La Crise de l’éducation, in La Crise de la culture, Paris, Gallimard, 1989, p. 232.)
587 Voir note 159, p. 42.
588 « Dans les collège et les lycées, les élèves disposent, dans le respect du pluralisme et du principe de
neutralité, de la liberté d’information et de la liberté d’expression. […] » (loi n° 89-486 du 10 juillet 1989, article 10, alinéa 2.)
589 Et cela même si la loi prévoit des garde-fous et précise :
« […] L’exercice de ces libertés ne peut porter atteinte aux activités d’enseignement. » (Ibid.)
590
Pour l'élève qui évoluerait dans un milieu culturellement favorisé (parents tenant des conversations recourant à 3000 mots, possédant une bibliothèque, proposant à leurs enfants des sorties régulières au théâtre, etc.), l'école ferait presque figure d’appoint. Mais pour celui qui se trouverait dans un milieu précaire (pas d'accès aux livres, vie quotidienne rythmée par la télévision, situations sociales parfois très lourdes, etc.), l'école resterait la dernière chance. Aussi, si le niveau d'exigences dans le système éducatif en venait à se caler sur les 500 mots de l'élève auquel il s’agirait de « s’adapter » pour assurer la « démocratisation », alors on risquerait in fine de priver les plus défavorisés de la possibilité de prendre « l'ascenseur social » en renonçant de fait à transmettre les mêmes savoirs à tous. L’école ne serait plus le lieu qui permettrait au plus modeste de refaire son retard sur le plus favorisé, et la promesse républicaine ne serait pas tenue.
591 L’individu confiné dans un univers linguistique et culturel limité demeurerait dépendant de celui qui
bénéficierait d’un haut niveau d’instruction. Ce serait donc le projet libéral initial, dont nous trouvons la trace aussi bien chez Kant que chez Condorcet, et qui prévoyait une « égalité d’instruction excluant toute dépendance », qui s’avèrerait ainsi trahi :
prétexte de se rendre massivement accessible aux élèves issus de différents milieux, ne les amènerait nullement à une culture commune en empruntant des voies diverses qui tiendraient compte des spécificités de chacun, mais entretiendrait finalement le statu quo des inégalités en multipliant les enseignements à « plusieurs vitesses ». Il pourrait même les amplifier puisque, dans un système particulièrement rigoureux et sélectif, l’élève issu d’un milieu modeste qui aurait franchi les différents paliers vers l’excellence atteindrait véritablement un seuil de connaissances comparable à celui possédé par l’élève plus favorisé par son milieu d’origine ; alors que dans un système d’adaptation du niveau d’exigences à l’enfant, celui qui aurait bénéficié d’un enseignement rigoureux et sélectif ne pourrait plus être distingué des autres et ne verrait pas son mérite reconnu. Il devrait se satisfaire d’une culture au rabais qui l’exclurait définitivement de l’élite qui évoluerait ailleurs. C’est qu’il ne faut pas perdre de vue l’aspect géographique des inégalités sociales, qui se doublent généralement d’inégalités territoriales592.
La « démocratisation » de l’enseignement consisterait à cet égard plus exactement dans une ségrégation des masses, les privilégiés conservant des espaces protégés des difficultés sociales tandis que les plus défavorisés seraient rassemblés dans les secteurs qui les accumuleraient.
La sélection permettait la transmission des savoirs parce que l’élève était alors tributaire du niveau d’exigence fixé pour passer dans la classe supérieure. Mais, en donnant un accès égal à cette dernière à tous les élèves, quelque soit leur talent, un tel rapport s’inverserait : la transmission des savoirs elle-même, qui supposait que l’autorité et la force
du droit soient assurés à l’école, deviendrait tributaire du plus grand nombre, c’est-à-dire du droit du plus fort. Car, concrètement, et c’est ce qui ressort de témoignages de professeurs
confrontés à de telles difficultés, l’arrivée massive d’individus qui n’ont pas les capacités, ni quelquefois l’envie, de satisfaire au niveau d’exigences requis pour que la transmission des savoirs soit assurée aboutit à la dégradation des conditions d’enseignement elles-mêmes. Là où une majorité d’élèves s’avère ne pas être en mesure de suivre le cours qui doit être dispensé, le professeur peut au bout du compte se voir contraint de s’abaisser à sa médiocrité, renonçant de fait à faire travailler les meilleurs élèves au rythme que leur talent leur permettait de suivre. Une telle dégradation atteint son paroxysme là où une majorité d’élèves va jusqu’à rejeter les savoirs que le professeur doit transmettre, le contraignant à gérer des problèmes de comportement dans la classe au lieu d’enseigner593.
« La république est donc fondée sur un idéal de juste égalité des chances. Elle suppose une action publique vigoureuse pour rendre plus difficile la transmission de patrimoines considérables et pour opérer une redistribution des ressources par la voie de la fiscalité et des prélèvements sociaux. Les droits de succession élevés et l’impôt progressif sur le revenu sont à cet égard des impôts essentiellement républicains parce que, source d’une plus grande justice, ils sont aussi source de légitimité. Il n’y a donc pas de république sans un très vaste effort de partage et de redistribution qui est à la fois juste et producteur de légitimité. A l’inverse, la république s’affaiblit chaque fois que cette promesse est trahie, chaque fois que les citoyens les plus exposés voient et comprennent que, au lieu de lutter contre les privilèges - c’est-à-dire contre tous les avantages résultant de facteurs dus au hasard de la naissance et des cousinages - l’Etat et ses représentants laissent s’accroître le rôle de ces facteurs arbitraires dans la création et l’accomplissement des destins personnels. A cet égard, la véritable catastrophe scolaire qui a lieu en France depuis trente ans joue un rôle capital : comment les citoyens pourraient- ils croire que l’Etat agit pour la véritable égalité des chances alors que l’Ecole - noyau de la république en ce qu’elle seule permet à chacun de compenser l’injustice qu’il subit par l’espoir que ses enfants y échapperont - est devenue, sous les coups d’un pédagogisme qui aggrave les inégalités au lieu d’essayer de les surmonter, une véritable machine à exclure ? » (Jean-Fabien Spitz, Le Moment républicain en France, Paris, Gallimard, 2005, p. 50.)
592 Les ZEP font leur apparition dans des quartiers qui concentrent les difficultés sociales (chômage,
insécurité, etc.).
593 Maurice T. Maschino, journaliste au Monde diplomatique, a enseigné la philosophie et a été, dès le début
D’où le risque de voir le sujet qui possèderait le potentiel pour accéder au plus haut niveau, et qui aurait besoin de la parole professorale pour y parvenir, submergé par une majorité d’individus en échec scolaire, auxquels l’enseignant ne ferait que s’adapter en renonçant à transmettre les savoirs dispensés dans d’autres lieux594
. Pour le dire autrement,
lâcheté (Paris, Jean-Claude Gawsewitch, 2007), il cite en annexe la « Lettre d’une enseignante au principal de son collège » que nous reproduisons ici :
« A l’attention de M. X, Chef d’établissement
Le 10 février 2007 Monsieur le Principal,
Je me permets de vous écrire cette lettre afin que vous puissiez vous rendre compte des problèmes que je rencontre à travailler avec les élèves de 4e 5. Le climat de travail est tel que je me fais insulter et agresser verbalement. Je ne peux exercer mon métier correctement dans
ces conditions, face à ces élèves qui respectent si peu de choses.
Afin que vous puissiez comprendre les raisons de cette lettre, je vous décris ci-dessous le déroulement habituel des séances de sciences physiques avec les 4e 5 qui ont lieu le mercredi matin.
L’entrée en classe se fait dans le bruit et les bousculades. Il est courant qu’un ou plusieurs élèves soient en retard et fassent des difficultés pour aller chercher un billet de retard à la vie scolaire. Ils parlementent, insistent et surtout retiennent la porte afin que je ne puisse pas la fermer.
Une fois entrés en classe, je demande aux élèves de se placer debout derrière leur chaise respective, de sortir leurs affaires et de mettre leur carnet de liaison en évidence sur le coin du bureau. De plus, je leur demande d’enlever leur manteau et de faire le silence. Ce sont les conditions pour qu’ils aient le droit de s’asseoir et que le cours puisse commencer.
Au lieu de cela, ils bavardent, se battent, s’interpellent et se déplacent dans la classe. Ils ne sortent pas d’eux-mêmes leurs affaires (certains ne les sortent de toute façon pas du cours), ni leur carnet de liaison et gardent leur manteau.
A presque tous les cours je suis obligée de déplacer certains pour qu’ils retournent à leur place respective car ils prennent l’initiative de changer de place sans en demander l’autorisation.
Obtenir le silence, que chacun cesse de s’agiter et sorte ses affaires peut prendre dix à vingt minutes voire plus quand je n’élève pas la voix pour que cela cesse.
Le silence ne dure pas. Ils ne sont pas du tout attentifs au cours, n’écoutent pas et de ce fait, ne suivent pas le déroulement de la séance. Certains passent l’intégralité de l’heure à discuter. Je dois répéter plusieurs fois les consignes car elles ne sont pas écoutées. Ils se parlent ou s’interpellent même à travers la classe.
Ils ne s’écoutent pas entre eux et ne respectent pas la parole des autres. Que quelqu’un lise un texte ou l’énoncé d’un exercice ou que quelqu’un pose une question, personne ne l’écoute et pire encore le bruit permanent des discussions ne permet pas à ces élèves de se faire entendre.
Il est difficile d’obtenir leur carnet, même posé sur la table, cars ils le cachent ou le rangent au moment où je le leur demande et refusent ensuite de me le donner. “Mais pourquoi ?” J’ai rien fait ! est une phrase classique. Certains me le balancent. Il faut souvent que j’insiste ou que je menace de les exclure pour l’obtenir.
Il est d’ailleurs difficile de les exclure car ils entreprennent volontairement de mettre beaucoup de temps pour sortir. Ils cherchent alors à se faire remarquer des autres, à tourner l’exclusion en démonstration de puissance, à se faire passer pour des victimes. Petits pas de danses, commentaires, blagues et autres sont de coutume. Quand il s’agit de leur mettre des mots dans le carnet à la fin de l’heure, ils vous submergent de reproches, de cris : “j’ai rien fait !”, “c’est n’importe quoi !”, “elle fait n’importe quoi cette prof, elle met des mots pour rien !”. De plus, ils sont pressés (parce qu’ils ont terminé leur journée) “allez !!! Je dois y aller”, “remplissez mon carnet, d’abord je suis pressé !”. Certains osent sous-entendre que j’inscris des mots dans leur carnet parce que cela me fait plaisir !
Pour se venger, certains cherchent maintenant à m’agacer ou à me blesser en sous-entendant que les sciences physiques “c’est nul”, que le cours n’est pas intéressant, “qu’on n’y comprend rien”, que je ne suis pas une bonne enseignante puisque entre autre je “mets des mots pour rien”…
Ils ne travaillent pas. Ce que j’écris au tableau n’est pas copié par l’ensemble de la classe. Le travail que je demande en classe n’est fait que par quelques-uns. Les autres se contentent de le bâcler ou simplement de ne pas le faire. Les exercices à faire à la maison ne sont pas faits, les devoirs maisons ne sont rendus que par la moitié de la classe et très souvent en retard.
Je ne peux pas travailler car le climat de la classe ne le permet pas. Toute activité tourne court car ils refusent de travailler. Les manipulations sont difficiles voire impossibles car ils ne respectent pas les consignes et encore moins le matériel. Actuellement je suis censée leur faire faire la combustion du charbon ! Je refuse de prendre la responsabilité de ce qu’ils pourraient faire avec des allumettes dans les mains.
Mon travail n’est pas respecté, il arrive que certains polycopiés finissent à la poubelle ou tout simplement jetés au sol à la fin de l’heure ! Et au-delà de ça, il m’est insupportable de savoir que les quelques élèves de la classe qui aimeraient réellement travailler ne le peuvent pas étant donné l’état de la classe.
F. T. »
594
Il arriverait même, dans un retournement assez extraordinaire, que le « bon élève » soit stigmatisé par ses camarades de classe, voire par une institution qui témoignerait avant tout sa sollicitude, sous prétexte de « donner plus à ceux qui ont moins », aux « mauvais élèves » (c’est-à-dire ceux qui seraient en échec ou qui poseraient des problèmes de discipline). En d’autres termes, la transmission des savoirs ne serait plus assurée et le tyran prendrait le pouvoir dans la classe. Nous assisterions donc à une déterritorialisation de la République.
C’est l’un des constats réalisé par André Moreau, dans mes Dernières nouvelles du front :
« […] Au nom d’une prétendue solidarité, c’était dès lors bien tout un pan de la population scolaire qui se retrouvait entraîné vers le bas, maintenu dans sa médiocrité, et avec encore un peu moins de chances, en définitive, d’acquérir les connaissances nécessaires à la prise de “l’ascenseur social”. Ainsi se perpétuaient les inégalités.
sous prétexte de s’adapter à elle, au lieu de lui transmettre les savoirs nécessaires à son intégration dans la Cité, c’est la population scolaire entière d’un collège, d’un lycée ou d’un quartier qui pourrait se révélée marginalisée et tenue à l’écart des portions de territoire où les enseignements conserveraient leur exigence.
Dès 1999, Michel Barat595 dénonce dans un chapitre de La Fin des Lumières596, intitulé A l’école, citoyens !597, l’inanité de la mise en avant de « l’élève au centre du système », et mérite ici d’être longuement cité :
« Il faut porter la plus extrême attention à ce que l’on entend aujourd’hui par
démocratisation de l’enseignement : il ne s’agit pas seulement d’un louable et toujours
nécessaire effort de conduire le plus grand nombre possible au savoir le plus grand possible, mais bel et bien d’un bouleversement démocratique de l’acte même d’enseigner. Cette évolution moderne inaugurée et fondée par la loi est une véritable révolution copernicienne à l’envers. Si Copernic fit tourner l’observateur terrien sur lui-même et autour du Soleil, nos pédagogues contemporains font l’inverse, retrouvant les théories de la Terre comme centre immobile de l’Univers : ils veulent l’enfant fixe pour faire tourner autour de lui le monde et les savoirs. Ainsi l’enfant est-il déclaré le centre de l’éducation.
Avec sa référence à Copernic, Emmanuel Kant promeut et achève les Lumières en tirant toutes les conséquences du passage de la théorie géocentriste à l’héliocentrisme. Nos pédagogues contemporains, eux, se couvrent des défroques du Moyen Age et inventent un “puéricentrisme”. La vocation de l’école sera de faire tourner autour de l’enfant le plus de savoir possible pour enrichir “son milieu”. Il n’est pas interdit de penser qu’il y a là de quoi déboussoler un bon nombre de maîtres et donner le tournis à beaucoup d’élèves. […] Ce vertige dans lequel on fait actuellement tourner les élèves, appeler pédagogiquement “éveil” ou “découverte”, se révèle dans les faits authentiquement et profondément antidémocratique. Il favorise ceux qui ont la chance de pouvoir ancrer leur savoir naissant dans la culture parentale, il ne crée rien d’autre qu’une illusion du savoir et laisse cruellement de côté ceux qui, hors de l’école, n’auront pas de sol culturel où poser solidement les pieds. Ainsi le goût de l’opinion est-il inoculé et se substitue-t-il à celui de la vérité. »598
La « nouvelle pédagogie », en mettant « au centre du système » un élève encore soumis à l’opinion, pratiquerait une mise à mort du sujet critique et compromettrait par conséquent la res publica. Elle ne ferait qu’amplifier la fracture culturelle qui accompagne généralement la fracture sociale, puisque l’individu issu d’un milieu où on ne maîtriserait pas
L’égalité des chances sacrifiée à la soixante-huitième chance dont le tyran ne manquait jamais de bénéficier, en somme. […] » (Dernières nouvelles du front. Choses vues dans un système éducatif à la dérive, Paris, L’Harmattan, 2008, p.138.)
595 Agrégé de philosophie, docteur ès lettres. Il a notamment dirigé le pôle universitaire Léonard de Vinci et,
depuis 2008, il est le recteur de l’académie de Corse.
596 La Fin des Lumières, Paris, Michel Lafon, 1999.
Les années suivantes verront fleurir toute une littérature, émanant le plus souvent de professeurs ou d’anciens professeurs eux-mêmes, dénonçant la « nouvelle pédagogie », le principe de « l’élève au centre du système » et la difficulté, dès lors, à transmettre les savoirs. Outre Jean-Paul Brighelli et Maurice T. Maschino, déjà cités, nous pouvons mentionner :
Bouzou (Véronique). Ces profs qu’on assassine. Paris, Jean-Claude Gawsewitch, 2009.
Polony (Natacha). Nos enfants gâchés. Petit traité sur la fracture générationnelle. Paris, Lattès, 2005. L’intérêt de tels ouvrages pour notre travail est de soulever, à l’instar de Marie-Claude Blais (voir note 582, p. 153), le problème du décalage pouvant se manifester entre le projet éducatif républicain et sa mise en œuvre. Les réflexions de ces enseignants permettent à cet égard, au travers de la question scolaire, de nous interroger sur les conditions de possibilités de la république. Aussi est-ce à ce titre que nous n’hésitons pas à nous y référer.
597
La Fin des Lumières, Paris, Michel Lafon, 1999, pp. 77-128.