Le nouveau maillon intermédiaire « Repérer les endroits de la classe »

Le second résultat relatif au développement professionnel du pair formé porte sur l'adjonction d'un nouveau maillon intermédiaire. Ce maillon intermédiaire concerne un système de règles relatives au fait de situer les endroits de la classe par les élèves. En effet, alors que la classe du pair formateur est organisée en « espaces d'apprentissage » spécifiques à un apprentissage donné, celle du pair formé n'a pas vraiment d'espaces d'apprentissage bien définis. Le pair formé se retrouve donc face à un problème de référents de lieux d'ateliers sur son panneau des apprentissages. Lors de la mise en œuvre 1 les élèves du pair formé ne perçoivent pas la correspondance entre le lieu de l'atelier photographié et son emplacement exact dans la classe. Ceci aboutit au suivi d'un certain nombre de règles par le pair formé visant à permettre aux élèves de reconnaître les lieux photographiés sur le panneau des ateliers.

Lors de l'enseignement ostensif, le pair formateur a enseigné au pair formé la règle relative à l'utilisation des photographies des lieux d'ateliers sur le panneau des apprentissages [« (utiliser) le panneau des ateliers » vaut pour « (disposer dessus) je dispose… les éléments qui sont dessus c’est les 3 lieux où vont avoir lieu les ateliers. Il y a 3 photos de ces lieux » obtient pour résultat « Ça leur permet de savoir dans quel espace ils vont apprendre quelque chose. Pour qu’après quand ils vont se déplacer ils puissent aller… »]³⁰. À cette occasion le pair formateur avait appris au pair formé que sa classe est organisée en différents espaces d’apprentissage et que ces espaces sont indiqués par un nom et une photographie « Tous les espaces de ma classe sont matérialisés. Il y a les noms et les photographies. Il y a l’espace écriture, l’espace découverte du monde, l’espace création, l’espace langage, l’espace informatique l’espace coin écoute, l’espace bibliothèque… ». Ce sont les photographies de ces

30 Cet enseignement a été détaillé lors de la section portant sur l’apprentissage du maillon intermédiaire « Utiliser

espaces d’apprentissage que le pair formateur utilise sur le panneau des apprentissages. Ces photographies sont donc connues de ses élèves et sont donc des référents de lieu.

En fin d'entretien d'enseignement ostensif, le pair formateur interpelle le pair formé sur l'importance d'avoir des espaces d'apprentissage bien définis dans sa classe et se livre à une activité d'explication ostensive visant à lever les malentendus sur la règle enseignée et permettre ainsi au pair formé un suivi correct. C’est ce que montre l’extrait suivant.

Extrait 53 (Enseignement ostensif PFR – PFÉ)

PFÉ (58’48’’) : (…) Je vais prendre mon panneau. Non, chanson, panneau et…

PFR : maison.

PFÉ : et maison. Après, moi je n’ai pas les référents forcément, ils me manquent mes référents sur…

PFR : sur les espaces.

PFÉ : ils savent où on travaille, parce qu’on travaille toujours sur les mêmes tables. Enfin, Jojo³¹ est toujours en KAPLA sur le coin de la classe… et pareil pour les perles. Donc ils savent où se…

mais je n’ai pas de coin forcément.

PFR : mais est-ce que tu peux actuellement dans l’aménagement de ta classe matérialiser ça ? PFÉ : oui.

PFR : tu as des espaces bien définis ?

PFÉ : oui, oui. J’ai des espaces définis. Ben tout au bout c’est l’espace écriture pour moi, de toute façon.

PFR : oui, mais c’est là où tu fais les KAPLA.

PFÉ : par contre je fais les KAPLA.

PFR : et les perles.

PFÉ : et les perles. Donc… non pas les perles. C’est « images séquentielles ». Tout ce qui est Jojo c’est tout ce coin là-bas.

PFR : ah, donc ce sont les espaces en fonction des ATSEM. Alors que…

PFÉ : oui, c’est plus un coin pour l’ATSEM. Alors que ce serait plus un coin au niveau vraiment de…

PFR : ben au niveau de…

PFÉ : de l’aménagement quoi.

PFR : voilà. Parce que c’est important. Enfin moi j’accorde de l’importance au fait qu’ils aient tout le matériel dont ils ont besoin aux endroits… ou à proximité des endroits où ils travaillent.

Tu vois ? Par exemple mon espace découverte du monde, c’est là où j’ai les nombres, c’est là où j’ai les puzzles, c’est là où j’ai le terrarium, donc là autour de cette table tout est là.

PFÉ : donc il faut que je commence à avoir des espaces bien définis.

PFR : on a le grand tableau, c’est là où je vais faire de l’écriture, quand on ira après vers la cursive… l’espace langage c’est l’espace regroupement, l’espace création c’est là où j’ai la peinture, c’est là où j’ai tout ce qui est éponge…

PFÉ : donc là, il faut que je crée les espaces finalement.

Au cours de cet échange, le pair formé commence par récapituler les éléments dont elle va avoir besoin afin de se livrer à la pratique « Les activités d’Épic ». Elle soulève alors la

31 Jojo est l’une des deux ATSEM de la classe du PFÉ. Elle est chargée d’assister l’enseignante pour l’accueil et l’hygiène des jeunes élèves. Elle apporte également sa collaboration pour la réalisation d’ateliers avec des petits groupes d’élèves après avoir reçu les objectifs de la part de l’enseignante. (ATSEM : Agent Territorial Spécialisé

question des référents de lieu sur les espaces d’apprentissage. L’échange avec le pair formateur permet au pair formé de se rendre compte que les espaces de sa classe sont organisés en fonction des adultes (enseignant d’un côté et ATSEM de l’autre) « Tout ce qui est Jojo c’est tout ce coin là-bas », ce que souligne le pair formateur « donc ce sont les espaces en fonction des ATSEM.

Alors que… ». Afin de permettre au pair formé de voir à quoi correspondent les espaces d’apprentissage, le pair formateur se livre à une activité d'explication ostensive sur les espaces d'apprentissage. Elle détaille les espaces d'apprentissage de sa classe et demande au pair formé si elle le voit « Enfin moi j’accorde de l’importance au fait qu’ils aient tout le matériel dont ils ont besoin aux endroits… ou à proximité des endroits où ils travaillent. Tu vois ? Par exemple mon espace découverte du monde, c’est là où j’ai les nombres, c’est là où j’ai les puzzles, c’est là où j’ai le terrarium, donc là autour de cette table tout est là. » Le pair formé comprend alors qu'il lui faut des espaces d'apprentissage « donc il faut que je commence à avoir des espaces bien définis. » mais qu'elle va devoir les créer « donc là, il faut que je crée les espaces finalement ».

Néanmoins, bien que le pair formé comprenne qu'il lui faut mettre en place des espaces au sein de sa classe (permettant ainsi aux élèves de se diriger en fonction des apprentissages et non en fonction des adultes), elle n'a pas l'intention de le faire dans l'immédiat. C'est ce que montre l'EAC du pair formé sur l'enseignement ostensif.

Extrait 54 (PFÉ – EAC – Enseignement ostensif)

Chercheur (1h40’15’’) : après, c’est comme tu me le disais aussi, le travail avec eux aussi sur ces espaces-là.

PFÉ : oui, c’est ça il faut que je le travaille maintenant, je n’ai pas forcément affiché « à ben maintenant c’est l’espace machin… » donc là tu vois, pour lundi³², on n’aura pas ces espaces. On aura une photo, un truc comme ça, un truc évocateur qui va représenter l’espace…

Chercheur : de toute façon, tu as vu l’importance qu’ils accordent à l’image ? « L’espace dehors »…

PFÉ : ah ça oui, ça parle… les images pour eux, il faut un support visuel à chaque fois. Et c’est vrai que c’est important. Moi je ne focalisais pas forcément là-dessus. L’endroit n’était pas important pour moi finalement.

Chercheur : c’est vrai qu’il y a le lieu et ce qu’on va y apprendre.

PFÉ : le lieu et ce qu’on va y apprendre. Voilà. Donc là moi j’étais pas… le lieu… voilà, ben c’est par rapport aux ATSEM. Je sais que Tatie Jojo, ben elle est toujours à un endroit. Donc forcément si je présente l’activité avec Tatie Jojo, et ben forcément ils sauront que c’est avec elle. Et puis le matériel est aussi sur place. Donc ils savent où partir finalement. Mais l’espace n’est pas forcément réservé.

Chercheur : par rapport au langage aussi, le langage pour dire les espaces, pour…

PFÉ : il n’y a pas tout ça. Voilà. Donc là il y aura des choses… moi c’est vraiment question…

qu’ils sachent, donc de vraiment le faire avec les enfants. Au fur et à mesure d’emmener, « ben là on va travailler tout ce qui est construction », « là tout ce qui est écriture », « là pour apprendre à »… ça il faut que je l’emmène avec les enfants. Je ne vais pas forcément… (…)

PFÉ : moi, ça m’a éclairci sur des choses que j’ai vues. Il y a 3 bons éléments qu’on peut mettre en place. C’est clair.

Chercheur : les 3 éléments sont le chant, le panneau…

PFÉ : la maison, le quatrième c’est la création des espaces. Mais ça prend du temps donc c’est pas pour tout de suite.

Lors de cet extrait, le pair formé explique au chercheur qu'elle compte utiliser une photo qui représente le lieu d'apprentissage sur son panneau des ateliers pour la mise en œuvre 1

« pour lundi », « On aura une photo, un truc comme ça, un truc évocateur qui va représenter l’espace… » Néanmoins, elle précise que les espaces d'apprentissage ne seront pas créés tout de suite « pour lundi, on n’aura pas ces espaces ». En effet elle suit la règle [« le faire avec les enfants » vaut pour « au fur et à mesure d’emmener, « ben là on va travailler tout ce qui est construction », « là tout ce qui est écriture », « là pour apprendre à »… ça il faut que je l’emmène avec les enfants » ce qui obtient pour résultat « qu’ils sachent »]. Ce suivi de règle implique pour le pair formé d'instituer progressivement avec ses élèves ces espaces de sorte qu’ils sachent à quoi ils correspondent. Pour le pair formé ce suivi de règle a pour effet de différer la mise en place des espaces d'apprentissage « le quatrième c’est la création des espaces. Mais ça prend du temps donc c’est pas pour tout de suite ».

Lors de la mise en œuvre 1 le pair formé utilise effectivement des photos des lieux où se dérouleront les ateliers³³. Néanmoins elle fait le choix de dire aux élèves où se trouvent les endroits photographiés en suivant notamment la règle [« j’ai préféré leur dire que ce sont des endroits de la classe » vaut pour « j’ai fait le choix de leur dire que ce sont des coins de la classe bien spécifique » ce qui obtient pour résultat attendu « ils sauront où il faudra aller. Où il faudra directement se diriger »] dans les circonstances où « ils ne trouveront pas de toute façon. Ils m’ont dit, il y a des chaises, des tables… mais bon c’est la classe, il y a des tables et des chaises de partout » et « pour l’instant comme on n’a pas encore nommé, enfin cloisonné la classe ». L'enseignante fait ici le choix de dire l'endroit spécifique de la classe à ses élèves de sorte que ces derniers puissent s'y rendre à la fin de la présentation des ateliers par Épic, car ses élèves n’ont pas encore appris à reconnaître les lieux de sa classe qui sont photographiés.

L'extrait suivant montre qu'en plus de dire le lieu de l'atelier, l'enseignante envoie un élève repérer l'endroit où se déroulera l'atelier.

Extrait 55 (PFÉ – EAC – Mise en œuvre 1)

33 Cette utilisation des photos des lieux a été détaillée lors de la section portant sur l’apprentissage du maillon

Notes d’observation

Un élève va chercher l'endroit de la classe où se déroulera l’activité KAPLA représentée sur la photo qui se trouve sur le tableau des ateliers. Il se trompe, la maîtresse lui demande de revenir voir la photo, puis l’élève repart. Il hésite et la classe invalide ses propositions jusqu’au moment où il trouve l’emplacement exact.

Extrait de l’EAC

PFÉ (30’2’’) : pareil, César me dit qu’il reconnaît ce coin, c’est la classe. OK c’est la classe. Mais la classe est vaste. Alors je me dis, si lui il a un souci de classe, bon ben on va voir, si effectivement pour qu’on puisse vraiment savoir où ça se trouve ce lieu, parce que c’est que du visuel pour eux il n’y a pas grand-chose. On va faire le choix d’aller montrer le coin, par un enfant au moins.

Donc il se déplace pour que tout le monde puisse voir si c’est bien de ce coin-là dont on parle.

Effectivement il se déplace. Sachant qu’il se perd un peu, parce que j’ai reculé les bancs finalement que tout le monde puisse avoir accès à mon tableau… le choix a été fait de reculer un peu plus les bancs. Donc du coup normalement il sort de ce côté-là. Maintenant il y a un accès qui est plus… qui est plus à côté de moi du coup. C’est pour ça qu’il perd un peu le nord pour sortir. Mais après il trouve la sortie et il se dirige donc à l’endroit où il pense reconnaître.

(…)

PFÉ (33’26’’) : alors il est parti à l’endroit, mais… un peu à tâtons quand même.

Chercheur : oui, il a essayé, avant il a attendu…

PFÉ : sachant que là aussi il y a des KAPLA, là aussi on a une boîte de KAPLA. Mais moi j’avais montré cette photo-là. Donc il n’avait pas totalement faux non plus. Donc c’est pour ça que j’ai laissé faire, les enfants l’ont aidé, il est parti au bon coin. On a vérifié, oui c’est le bon coin. OK ça marche. Tout le monde sait que le coin KAPLA c’est le coin qui se trouve au fond de la classe.

Chercheur : le fait qu’un élève aille montrer, fait que les autres…

PFÉ : ça remet dans le bain. Parce que c’est vrai que la photo n’est pas vraiment parlante pour certains. J’ai des petits qui ne regardent pas forcément. Donc ils ont besoin d’aller voir… d’aller au plus près des choses… enfin c’est abstrait pour eux la photographie, le coin, la photo. Donc c’est pour ça que le choix a été fait d’aller montrer aussi par un enfant… que le coin KAPLA se passe à cet endroit de cette photo.

Chercheur : d’accord.

PFÉ : donc voilà, il revient après à cet endroit… validé par les enfants.

Lors de cet extrait, le pair formé rend compte de son activité en énonçant la règle [« On va faire le choix d’aller montrer le coin, par un enfant au moins » vaut pour « le choix a été fait d’aller montrer aussi par un enfant… que le coin KAPLA se passe à cet endroit de cette photo » obtient pour résultat « il se déplace pour que tout le monde puisse voir si c’est bien de ce coin-là dont on parle »] dans les circonstances où « c’est que du visuel pour eux il n’y a pas grand-chose » et que « la photo n’est pas vraiment parlante pour certains. J’ai des petits qui ne regardent pas forcément. Donc ils ont besoin d’aller voir… d’aller au plus près des choses…

enfin c’est abstrait pour eux la photographie, le coin, la photo. »

L’enseignante fait le choix d’envoyer un élève à l’endroit représenté par la photographie.

Aidé par la classe l’élève finit par trouver l’emplacement précis.

Lors de l’EAC, le pair formé explique qu’elle envoie un élève repérer l'endroit qui figure sur la photographie affichée sur le panneau des ateliers afin que tous les élèves associent le lieu

photographié à l'endroit précis de la classe. Pour impliquer les élèves dans ce repérage de l'espace et s'assurer ainsi que tout le monde sait où se trouve le lieu, l'enseignante suit la règle [« les enfants l’ont aidé » obtient pour résultats « il est parti au bon coin », « Tout le monde sait que le coin KAPLA c’est le coin qui se trouve au fond de la classe »] dans les circonstances où « On (l'enseignante et ses élèves) a vérifié, oui c’est le bon coin ».

Lors du contrôle de la mise en œuvre 1, le pair formateur valide ces interprétations de règles suivies par le pair formé³⁴ qui ont consisté à permettre aux élèves de repérer les endroits de la classe. Pour le pair formateur, dans la mesure où c’était la première fois que les élèves voyaient ces photos, le pair formé ne pouvait faire autrement. Pour le pair formateur, le raisonnement est le suivant [« c’est la première fois que tu utilises ces photos » obtient pour résultat « tu n’as pas d’autres solutions que de faire en sorte qu’ils se déplacent »].

En conclusion, il apparaît que dans le but d’utiliser le panneau des ateliers, le pair formé a suivi un nouveau système de règles se rapportant au repérage des endroits de la classe. Ces règles portent sur : l’apprentissage progressif des espaces d’apprentissage de la classe [« le faire avec les enfants (définir les espaces d’apprentissages) » vaut pour « au fur et à mesure d’emmener, « ben là on va travailler tout ce qui est construction », « là tout ce qui est écriture », « là pour apprendre à »… ça il faut que je l’emmène avec les enfants » ce qui obtient pour résultat « qu’ils sachent »], le déplacement d’un élève vers l’espace de la classe photographié [« On va faire le choix d’aller montrer le coin, par un enfant au moins » vaut pour « le choix a été fait d’aller montrer aussi par un enfant… que le coin KAPLA se passe à cet endroit de cette photo » obtient pour résultat « il se déplace pour que tout le monde puisse voir si c’est bien de ce coin-là dont on parle »] et l’aide collective apportée à un élève dans le but d’un repérage collectif d’un espace de la classe [« les enfants l’ont aidé » obtient pour résultats « il est parti au bon coin », « Tout le monde sait que le coin KAPLA c’est le coin qui se trouve au fond de la classe »]. Ce système de règles constitue un nouveau maillon intermédiaire par rapport à la pratique enseignée et en ce sens constitue un développement. Ce développement semble correspondre à une interprétation de règles se rapportant davantage à un autre jeu de langage qu’à celle des règles relatives à la pratique spécifique « Bernie passeur de savoirs ». Il est possible de supposer que ce jeu de langage serait du type « Enseigner aux élèves le repérage dans l’espace à partir d’une photographie ». Bien que ce développement « vertical » n’est que supposé ici, il sera particulièrement étayé lors de la section se rapportant au

34 Cette validation a été détaillée lors de la section portant sur l’apprentissage du maillon intermédiaire « Utiliser

développement professionnel du pair formé lors de la mise en œuvre du dispositif de formation DF2.

Néanmoins avant de détailler plus amplement les résultats relatifs à la mise en place de DF2, il s’agit à présent de préciser comment le développement réflexif de l’activité du pair formateur a été favorisé par le dispositif de formation DF1.

3.2. Le développement professionnel du pair formateur au sein du dispositif