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Le développement professionnel des enseignants expérimentés par la transmission explicite de pratiques
entre pairs
Jean Stéphane Talérien
To cite this version:
Jean Stéphane Talérien. Le développement professionnel des enseignants expérimentés par la trans- mission explicite de pratiques entre pairs. Education. Université de la Réunion, 2018. Français.
�NNT : 2018LARE0037�. �tel-02076365�
THÈSE
En vue de l’obtention du
DOCTORAT DE L’UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION
Délivré par : Université de La Réunion
Présentée et soutenue par : Stéphane TALERIEN
le vendredi 16 novembre 2018
Titre :
Le développement professionnel des enseignants expérimentés par la transmission explicite de pratiques entre pairs
École doctorale et spécialité :
ED Sciences Humaines et Sociales (SHS) : Sciences de l’éducation Unité de recherche :
Ingénierie de la Santé, du Sport et de l’Environnement (IRISSE EA 4075)
Directeur de Thèse :
Mr Stefano BERTONE, Professeur, Université de La Réunion (France) Président :
Mr Jacques MEARD, MCF HDR, Haute école pédagogique de Lausanne (Suisse) Rapporteurs :
Mr Sébastien CHALIES, Professeur, Université de Toulouse Jean Jaurès (France)
À Sabine, à Julien et à Émilie
REMERCIEMENTS
« Heureux qui comme Ulysse a fait un beau voyage… » Joachim Du Bellay (1522-1560) Le doctorat est à bien des égards une odyssée. Je tiens tout d’abord à remercier mon cher directeur de thèse Stefano Bertone. Je le remercie pour m’avoir enseigné, accompagné, corrigé, soutenu et permis de m’épanouir tout au long de cette aventure humaine et intellectuelle. Son enseignement fut exigeant, précis, rigoureux mais néanmoins souple, indulgent et bienveillant.
J’adresse également mes remerciements à Sébastien Chaliès, Jacques Méard et Frédéric Saujat pour avoir accepté de faire partie du jury de thèse.
Je tiens à remercier mon institution l’Éducation Nationale, et plus spécialement Jean Louis Llinares (Inspecteur de l’Éducation Nationale), Gervais Fontaine (Principal du collège Jean Lafosse), Christine Rabassa Lagabrielle (Coordonnatrice REP+ du collège Jean Lafosse) et Colette Garcin (Directrice de l’école élémentaire publique Raphaël Barquisseau) pour leur soutien et pour avoir rendu possible cette recherche.
Mes remerciements vont également aux membres de mon laboratoire IRISSE EA 4075 (Ingénierie de la Santé, du Sport et de l’Environnement) pour nos séminaires, nos échanges informels, nos rendez-vous de travail et de plaisir, pour leurs encouragements. Ces échanges ont très certainement contribué à façonner cette thèse.
Je n’oublie pas les doctorants et anciens doctorants de l’Unité Mixte de Recherche
« Éducation, Formation, Travail, Savoirs » de l’Université de Toulouse. Les travaux de thèse de Jérôme Amathieu, Laurent Dastugue, Guillaume Escalié et Cyrille Gaudin sous la direction de Sébastien Chaliès notamment ont également éclairé cette odyssée.
Enfin, je termine ces remerciements par une note plus personnelle.
Je tiens à remercier chaleureusement l’ensemble des enseignants qui ont participé à ce travail de recherche et plus spécialement Sylvie Beauval, Cathy Lusso, Samuel Santos et Alexandre Thorel. Sans eux cette étude n’aurait pu être réalisée.
Et puisque « Cet Univers ne serait pas grand-chose s’il n’abritait pas les gens qu’on
aime » (Stephen Hawking), me voici de retour à Ithaque. Je tiens à remercier ma famille, mon
ami Gwoenael Éthève et bien entendu ma tendre épouse, Sabine, ma fierté, mon fils Julien et
enfin ma petite merveille, Émilie.
« J'ai longtemps cru qu'on avait le choix de sa langue. Alors, je rêvais de parler le russe, le nahuatl, l'égyptien. Je rêvais d'écrire en anglais, la langue la plus poétique, la plus douce, la plus sonore. Pour mieux réaliser ce rêve, j'avais entrepris d'apprendre par cœur le dictionnaire, et je récitais de longues listes de mots.
Puis j'ai compris que je me trompais. On n'a pas le choix de sa langue. La langue française, parce qu'elle était ma langue maternelle, était une fatalité, une absolue nécessité. Cette langue m'avait recouvert, m'avait enveloppé, elle était en moi jusqu'au tréfonds. Cela n'avait rien à voir avec la connaissance d'un dictionnaire, c'était ma langue, c'est-à-dire la chair et le sang, les nerfs, la lymphe, le désir et la mémoire, la colère, l'amour, ce que mes yeux avaient vu premièrement, ce que ma peau avait ressenti, ce que j'avais goûté et mangé, ce que j'avais respiré. Les mots n'étaient pas ceux d'une liste, ils étaient des choses, des êtres vivants. Ils étaient âpres, doux, légers, fugitifs et déroutants, décevants parfois, pièges mielleux, horreur physique, souvent résonnant comme des coques vides, mais aussi dansant, enivrant, les mots du jour, du jouir, de la jubilation - et même jouant avec la mort. »
J. M. G. Le Clézio, Éloge de la langue française
RÉSUMÉ
Le développement professionnel des enseignants expérimentés par la transmission explicite de pratiques entre pairs
La littérature scientifique internationale montre la réalité des apprentissages informels des enseignants sur leur lieu de travail, au sein des établissements scolaires. Toutefois ces apprentissages présentent plusieurs limites et sont qualitativement de moins bonne qualité que les apprentissages réalisés en environnement organisé. La présente recherche a précisément pour objet le développement professionnel des enseignants expérimentés à travers un dispositif de formation continue prenant en compte leurs apprentissages informels.
Cette étude s’inscrit dans un programme de recherche anthropoculturel (Bertone, 2011 ; Chaliès, 2012) dont les principaux présupposés théoriques sont empruntés à la philosophie du langage ordinaire (Wittgenstein, 2004). Elle a été menée dans le cadre de deux dispositifs innovants de formation permettant à un enseignant expérimenté (le pair formateur) d’enseigner ostensivement l’une de ses pratiques spécifiques jugées efficaces à un pair enseignant expérimenté (le pair formé). Le premier dispositif de formation s’est déroulé au sein d’une école maternelle et a concerné deux enseignantes expérimentées. Le second dispositif a été conçu à partir des avancées technologiques du premier puis a été mis en œuvre à plus grande échelle au sein d’un réseau d’éducation prioritaire (REP+) où il a concerné vingt enseignants expérimentés de CM1 et de CM2 de cinq écoles élémentaires.
Les principaux résultats de la recherche montrent la modélisation de l’activité professionnelle des pairs formateurs et contribuent ainsi à documenter la recherche internationale sur les apprentissages informels des enseignants du primaire. Ils montrent également l’apprentissage de nouvelles pratiques professionnelles de la part des pairs formés entendu comme l’acquisition de nouveaux systèmes de règles. Les résultats montrent enfin le développement professionnel des pairs formés entendu comme l’interprétation des règles apprises dans des circonstances nouvelles ainsi que le développement réflexif de l’activité professionnelle des pairs formateurs.
Mots-clés : formation continue des enseignants ; formation en cours d’emploi ;
apprentissage formel ; apprentissage informel ; développement professionnel ; dispositif de
développement professionnel efficace ou de haute qualité.
RÉSUMÉ EN ANGLAIS
Professional development of experienced teachers through the explicit transmission of practices between peers
The international scientific literature shows the reality of teachers' informal learning in the workplace, within schools. However, these learnings have several limitations and are of lower quality than those that are carried out in an organized environment. The purpose of this research is precisely the professional development of experienced teachers through a professional development program that considers their informal learning.
This study is part of an anthropocultural research program (Bertone, 2011; Chaliès, 2012) whose main theoretical assumptions are borrowed from the philosophy of ordinary language (Wittgenstein, 2004). It was conducted within the framework of two innovative training devices allowing an experienced teacher (the peer trainer) to ostensibly teach one of his specific practices considered effective to an experienced peer teacher (the trained peer). The first training device took place in a nursery school and involved two experienced female teachers.
The second device was designed on the basis of the technological advances of the first and then implemented on a larger scale within a priority education network where it involved twenty experienced 4th and 5th grade teachers from five elementary schools.
The main research results show the modelling of the professional activity of peer trainers and thus contribute to documenting international research on informal learning by primary school teachers. They also show the learning of new professional practices from trained peers understood as the acquisition of new rule systems. Finally, the results show the professional development of the trained peers understood as the interpretation of the rules learned in new circumstances as well as the reflexive development of the professional activity of the trained peers.
Keywords: in-service teacher training; in-service training; formal learning; informal
learning; professional development; effective or high-quality professional development.
TABLE DES MATIÈRES
THÈSE ... 1
REMERCIEMENTS ... 3
RÉSUMÉ ... 5
RÉSUMÉ EN ANGLAIS ... 6
TABLE DES MATIÈRES ... 7
LISTE DES TABLEAUX ... 9
LISTE DES FIGURES ... 10
PARTIE 1 L’INTRODUCTION ... 11
Chapitre 1 L’ancrage institutionnel du développement professionnel des enseignants expérimentés ... 12
1. L’idée d’une société « cognitive » ... 13
2. L’éducation et la formation tout au long de la vie ... 15
3. De la formation tout au long de la vie à la formation tout au large de la vie ... 17
4. La traduction des politiques européennes en France ... 20
5. Au sein de l’Éducation Nationale ... 22
Chapitre 2 Un sévère bilan de la formation continue des enseignants en France ... 24
1. Le bilan de la formation continue en France à partir des rapports internationaux ... 25
2. Le bilan de la formation continue en France à partir des rapports nationaux... 25
Chapitre 3 La revue de la littérature scientifique sur les apprentissages des enseignants expérimentés au sein des établissements scolaires ... 27
1. La méthode de sélection des travaux ... 28
2. Les apprentissages informels des enseignants au sein des établissements scolaires ... 29
3. Les apprentissages formels et communautaires des enseignants expérimentés au sein des établissements scolaires ... 35
Chapitre 4 La délimitation de l’objet d’étude ... 42
PARTIE 2 LE CADRE THÉORIQUE ... 44
Chapitre 1 Les principaux postulats théoriques ... 45
1. Concevoir l’immanence du sujet aux par les expériences du langage ... 45
2. Concevoir les connaissances ordinaires en termes de capacités normatives ... 48
3. Concevoir la pratique en termes de jeux de langage ... 48
4. Concevoir l’accès de l’acteur à ses jeux de langage ... 49
Chapitre 2 Une lecture singulière de la formation professionnelle... 51
1. La vision synoptique de la pratique spécifique du pair formateur... 52
2. L’enseignement ostensif des règles de la pratique spécifique du pair formateur ... 54
3. Le contrôle et l’accompagnement des premiers suivis des règles ... 56
4. L’interprétation par le pair formé des règles apprises ... 59
Chapitre 3 Hypothèse auxiliaire et questions de recherche ... 62
PARTIE 3 LA MÉTHODE ... 63
Chapitre 1 Le contexte de recueil des données ... 64
1. L’inscription de l’étude au sein du Programme de Recherche Technologique sur la formation des enseignants ... 65
2. Présentation du premier dispositif de formation support à l’étude (DF1) ... 68
3. Présentation du second dispositif de formation support à l’étude (DF2) ... 76
Chapitre 2 Recueil des données ... 85
1. Les données d’enregistrement de pratique, d’enseignement ostensif et de contrôle de mise en œuvre ... 86
2. Les données d’autoconfrontation ... 90
Chapitre 3 Le cadre d’analyse des données... 92
1. Le traitement des données d’autoconfrontation ... 93
2. Le traitement des données d’enregistrement de la pratique, d’enseignement ostensif et de contrôle de mise en œuvre ... 97
3. La validité des données... 100
PARTIE 4 LES RÉSULTATS ... 101
Chapitre 1 Les résultats issus de la mise en place de DF1 ... 102
1. La vision synoptique de la pratique spécifique « Bernie passeur de savoirs » ... 103
2. L’apprentissage au sein du dispositif de formation DF1 ... 117
3. Le développement professionnel au sein du dispositif de formation DF1 ... 171
Chapitre 2 Les résultats issus de la mise en place de DF2 ... 194
1. La vision synoptique de la pratique spécifique « Les homophones ON et ONT »... 195
2. L’apprentissage au sein du dispositif de formation DF2 ... 208
3. Le développement professionnel au sein du dispositif de formation DF2 ... 264
PARTIE 5 LA DISCUSSION ... 299
Chapitre 1 Contribution de l’étude à la description de l’activité professionnelle des enseignants expérimentés ... 300
1. La réalité des apprentissages informels et leur dimension consciente et non consciente 301 2. L’inconsistance des apprentissages informels collaboratifs en dehors d’un cadre formel 303 Chapitre 2 Contribution de l’étude au domaine de recherche portant sur la prise en compte de la pratique ordinaire au sein de dispositif institutionnel de formation ... 305
1. La dimension adaptative des dispositifs de formation DF1 et DF2 ... 306
2. L’apport des dispositifs de développement professionnel adaptatifs de haute qualité ... 311
Chapitre 3 L’enseignement-explication ostensif des règles relatives aux dissymétries de pratique et l’accompagnement de leurs premiers suivis ... 317
1. L’enseignement-explication ostensif des règles relatives aux dissymétries de pratique .. 318
2. L’accompagnement des premiers suivis des règles relatives aux dissymétries de pratique 321 PARTIE 6 LA CONCLUSION ... 324
BIBLIOGRAPHIE ... 326
ANNEXES ... 341
LISTE DES TABLEAUX
T ABLEAU 1 L ES CRITERES D ’ INCLUSION ET D ’ EXCLUSION DES ETUDES ... 28 T ABLEAU 2 L ES RESULTATS DE LA RECHERCHE DES TRAVAUX PORTANT SUR LES FORMES
D ’ APPRENTISSAGE DES ENSEIGNANTS EXPERIMENTES AU SEIN DES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES . ... 29 T ABLEAU 3 L ES DONNEES D ’ ENREGISTREMENT DE PRATIQUE POUR DF1 ET POUR DF2. ... 88 T ABLEAU 4 L ES DONNEES D ’ ENREGISTREMENT D ’ ENSEIGNEMENT OSTENSIF ET DE CONTROLE DE MISE EN ŒUVRE POUR DF1 ET DF2. ... 89 T ABLEAU 5 E XEMPLE DE TRAITEMENT DES DONNEES . ... 94 T ABLEAU 6 R EGROUPEMENT DES RÈGLES PAR LE MAILLON INTERMÉDIAIRE « C HANTER LA CHANSON DE B ERNIE » LORS DE DF1. ... 95 T ABLEAU 7 P RESENTATION CHRONOLOGIQUE DES REGLES REGISSANT LA PRATIQUE SPECIFIQUE
« B ERNIE PASSEUR DE SAVOIRS » ... 107 T ABLEAU 8 I DENTIFICATION DES SIGNIFICATIONS DE CHACUNE DES REGLES DE LA PRATIQUE SPECIFIQUE « B ERNIE PASSEUR DE SAVOIRS ». ... 112 T ABLEAU 9 R EGROUPEMENT DES REGLES EN FONCTION DE LEURS SIGNIFICATIONS ET DES
MAILLONS INTERMEDIAIRES . ... 114 T ABLEAU 10 P RESENTATION CHRONOLOGIQUE DES REGLES REGISSANT LA PRATIQUE SPECIFIQUE
« L ES HOMOPHONES ON ET ONT » ... 199
T ABLEAU 11 I DENTIFICATION DES SIGNIFICATIONS DE CHACUNE DES REGLES DE LA PRATIQUE
SPECIFIQUE « L ES HOMOPHONES ON ET ONT ». ... 203
T ABLEAU 12 R EGROUPEMENT DES REGLES EN FONCTION DE LEURS SIGNIFICATIONS ET DES
MAILLONS INTERMEDIAIRES . ... 205
LISTE DES FIGURES
F IGURE 1 L ES 4 ETAPES DU DISPOSITIF DE FORMATION DF1. ... 71 F IGURE 2 C HOIX DES PRATIQUES SPECIFIQUES SELON LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES DU RESEAU D ’ EDUCATION PRIORITAIRE (REP+) J EAN L AFOSSE . ... 77 F IGURE 3 L ES 4 ETAPES DU DISPOSITIF DE FORMATION DF2. ... 80 F IGURE 4 M ONTAGE VIDEO OPERE A PARTIR DES CAPTATIONS DE PRATIQUE EFFECTUEES PAR LES ENSEIGNANTS . ... 87 F IGURE 5 I NCRUSTATION DE L ’ ENREGISTREMENT DE L ’ ENSEIGNEMENT OSTENSIF LORS DE DF1 A LA VIDEO DE LA PRATIQUE SPECIFIQUE DU PAIR FORMATEUR . ... 89 F IGURE 6 E XEMPLE D ’ ENREGISTREMENT AUDIOVISUEL D ’ UNE AUTOCONFRONTATION MENEE AVEC UN PAIR FORME (DF2). ... 91 F IGURE 7 C APTURE D ’ ECRAN DU LOGICIEL ELAN 5.0 MONTRANT L ’ ANNOTATION COMPLEXE DE LA VIDEO DE L ’ AUTOCONFRONTATION DU PAIR FORMATEUR LORS DE DF1. ... 99 F IGURE 8 V ISION SYNOPTIQUE DE LA PRATIQUE SPECIFIQUE « B ERNIE PASSEUR DE SAVOIRS ».
C ETTE PRATIQUE ARTICULE 8 MAILLONS INTERMEDIAIRES IDENTIFIES PAR LES RESSEMBLANCES SEMANTIQUES ENTRE LES REGLES LES CARACTERISANT . ... 115 F IGURE 9 V ISION SYNOPTIQUE DE LA PRATIQUE SPECIFIQUE « L ES HOMOPHONES ON ET ONT ».
C ETTE PRATIQUE ARTICULE 6 MAILLONS INTERMEDIAIRES IDENTIFIES PAR LES RESSEMBLANCES
SEMANTIQUES ENTRE LES REGLES LES CARACTERISANT . ... 206
PARTIE 1 L’INTRODUCTION
Cette 1 e partie est constituée de 3 chapitres.
Le Chapitre 1 décrit « l’ancrage institutionnel » du développement professionnel.
Le Chapitre 2 dresse un état des lieux de la formation continue des enseignants en France.
Le Chapitre 3 présente les résultats d’une revue de la littérature internationale portant sur les
apprentissages informels des enseignants expérimentés au sein des établissements scolaires.
Chapitre 1
L’ancrage institutionnel du développement professionnel des enseignants expérimentés
Ce premier chapitre cherche à caractériser le développement professionnel des
enseignants en France tel qu’il est perçu par l’institution. Il s’agit d’une conception duelle qui
situe le développement professionnel entre des apprentissages formels fruits de la formation
continue et des apprentissages informels issus d’activité d’apprentissage autonomes. Ceci est
la résultante d’une lente réflexion européenne sur les enjeux de formation des citoyens face aux
mutations sociétales. Ce chapitre retrace à grands traits cette évolution idéologique et législative
européenne afin de comprendre l’origine de la conception institutionnelle française du
développement professionnel des enseignants.
1. L’idée d’une société « cognitive »
Tenter de comprendre la conception institutionnelle française actuelle du développement professionnel des enseignants nécessite de suivre le fil historique et européen de sa genèse.
C’est à partir du constat des évolutions de l’information, de l’économie et de la production des savoirs que la Commission européenne en vient à placer les systèmes éducatifs au centre d’un renouvellement de la société.
En 1995 la Commission européenne adopte le Livre blanc sur l’éducation et la formation intitulé « Enseigner et apprendre – Vers la société cognitive ». Dans l’introduction de ce texte, il est possible de lire « Il est désormais clair que les potentialités nouvelles offertes aux individus demandent à chacun un effort d'adaptation en particulier pour construire soi-même sa propre qualification, en recomposant des savoirs élémentaires acquis ici ou là. La société du futur sera donc une société cognitive 1 . C'est dans cette perspective que se place le rôle bien évidemment central des systèmes éducatifs - et donc au premier chef des enseignants - et de tous les acteurs de la formation […] » (Commission des Communautés Européennes, 1995, p. 2). Cette idée de nouvelle société dite « cognitive » s’appuie sur le fait que les individus doivent construire désormais eux-mêmes des connaissances. Le rôle de l’école et des enseignants y est central. Cette « évolution » demandée aux citoyens européens s’appuie sur un certain nombre de constats effectués par la Commission européenne.
Pour la Commission européenne, l’Europe a subi trois chocs moteurs qui l’entraînent inexorablement vers une nouvelle forme de société à laquelle les Européens doivent être préparés. Le premier choc est celui de la société de l’information, il s’agit de la nouvelle révolution industrielle engendrée par les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) ; le deuxième concerne la mondialisation de l’économie ; et le troisième relève de l’accélération de la production de savoirs scientifiques, de l’amplification de la fabrication d’objets techniques et de l’augmentation de la vitesse de diffusion de ces objets.
Face à ce renouveau de la société européenne, le Livre blanc propose deux grandes réponses. L’une centrée sur l’apport de culture générale et l’autre sur l’aptitude à l’emploi et à l’activité. Ces deux réponses placent les systèmes éducatifs en première ligne.
Pour la Commission Européenne, la société cognitive induira le fait que « chacun sera confronté à une variété croissante d’objets physiques, de situations sociales, de contextes géographiques ou culturels. Il sera soumis, enfin, à une profusion d'informations parcellaires et discontinues faisant l'objet d'un grand nombre d’interprétations et d’analyses partielles » (Op. cit. p. 11). Dans ce contexte la culture générale est l’outil devant permettre la compréhension du monde. Cette culture générale, dispensée par l’école, sera le gage de la non- exclusion d’une frange d’Européens de la société cognitive : « Il existe, dès lors, un risque que la société européenne se divise entre ceux qui peuvent interpréter, ceux qui ne peuvent qu’utiliser, et ceux qui sont marginalisés dans une société qui les assiste : autrement dit, entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas. […] La compréhension du monde est possible, si l’on peut percevoir son sens, comprendre son fonctionnement et y trouver son chemin. Là se trouve la fonction principale de l’école. » (Op. cit. p. 11).
La deuxième réponse de la Commission européenne concerne le développement de l’aptitude à l’emploi et à l’activité au sein de la société cognitive. Ces aptitudes reposent essentiellement selon la Commission sur des connaissances de base qui « constituent le socle sur lequel se construit l’aptitude individuelle à l’emploi. Il s’agit du domaine du système éducatif et de formation formelle par excellence. Dans l’éducation de base, il convient de trouver un bon équilibre entre l’acquisition des savoirs et les compétences méthodologiques qui permettent d’apprendre soi-même. Ce sont celles-ci qu’il convient aujourd’hui de développer » (Op. cit. p. 15). En plus d’insister à nouveau sur le rôle primordial de l’école, le Livre blanc invite l’école à fournir aux apprenants les outils leur permettant d’apprendre par eux-mêmes.
Au sein de la société cognitive, il s’agira d’être capable d’apprendre par soi-même, mais
il faudra aussi être en mesure de se former de façon permanente, autrement dit de « se former
tout au long de sa vie ». Pour rénover ce concept, la Commission européenne décide de faire de
l’année 1996 « l'Année européenne de l'éducation et de la formation tout au long de la vie. »
(Op. cit. p. I).
2. L’éducation et la formation tout au long de la vie
L’année 1996 fut donc l’année de l’éducation et de la formation tout au long de la vie.
C’est au cours de cette même année que le directeur général de l’UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture) confie à Jacques Delors la présidence d’une commission internationale réunissant quatorze experts internationaux devant réfléchir sur l’éducation du vingt et unième siècle. Cette commission publia un rapport intitulé
« L’Éducation – Un trésor est caché dedans » (Delors, 1996).
Pour cette commission, en plus d’être en écho avec le concept de société cognitive, l’éducation et la formation tout au long de la vie est la véritable clé d’entrée dans le XXI e siècle :
«le concept d’éducation tout au long de la vie est la clé d’entrée dans le XXI e siècle. Il dépasse la distinction traditionnelle entre éducation première et éducation permanente. Il rejoint un autre concept souvent avancé : celui de la société éducative, où tout peut être une occasion d’apprendre et d’épanouir ses talents. » (Delors, 1996, p. 122). Cette éducation tout au long de la vie s’organise autour de quatre apprentissages fondamentaux : apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à être et apprendre à vivre ensemble.
L’apprendre à connaître renvoie à l’acquisition d’une somme restreinte de connaissances dans différents domaines (culture générale) ainsi qu’à l’apprendre à apprendre (selon l’auteur au moyen de l’exercice de l’attention, de la mémoire et de la pensée). Ce
« processus » perpétuel d’apprentissage doit permettre à l’individu d’apprendre à comprendre le monde environnant. La mission de l’enseignement formel (de l’école) est ici primordiale.
L’école doit en effet, selon l’auteur, permettre à l’individu d’apprendre tout au long de sa vie :
« l’éducation première peut être considérée comme réussie si elle a donné l’impulsion et les bases qui permettront de continuer à apprendre tout au long de la vie, dans le travail, mais aussi hors du travail. » (Op. cit. p. 93).
Le deuxième pilier de l’éducation et de la formation tout au long de la vie est l’apprendre
à faire. Il concerne le monde du travail où les tâches purement physiques sont progressivement
remplacées par des tâches de plus en plus mentales. La commission internationale de Delors
(1996) montre quelques traits de l’évolution du travail. Un premier élément est relatif au
délitement du concept de qualification au profit de celui de compétence. « Les employeurs
substituent de plus en plus à la demande d’une qualification, encore trop imprégnée à leurs
yeux de l’idée de savoir-faire matériel, la demande d’une compétence qui se présente comme
une sorte de cocktail propre à chaque individu, combinant la qualification au sens strict acquise
par la formation technique et professionnelle, le comportement social, l’aptitude au travail en équipe, la faculté d’initiative, le goût du risque. » (Delors, 1996, p. 96). Une seconde caractéristique est la dématérialisation du travail et l’augmentation de l’économie de services.
Que ce soit dans le secteur marchand ou non marchand ce qui est désormais primordial, c’est l’aptitude à la relation interpersonnelle. « On peut finalement imaginer que, dans les organisations ultra-technicisées du futur, des déficits relationnels puissent créer de graves dysfonctionnements, appelant des qualifications d’un type nouveau à base plus comportementale qu’intellectuelle. » (Op. cit. p. 98). L’apprendre à faire relève donc plus de l’acquisition de compétences que de qualifications permettant l’accès au monde du travail – monde où la gestion des relations interpersonnelles occupe une place de plus en plus importante.
Le troisième pilier de l’éducation et la formation tout au long de la vie est l’apprendre à vivre ensemble. Cet apprentissage se réalise d’abord dans l’enseignement formel au moyen de l’engagement dans des projets communs qui permet d’éviter ou de résoudre des conflits. Il se poursuit ensuite au sein des organisations éducatives qui prennent le relais de l’école.
Enfin le quatrième pilier de l’éducation et la formation tout au long de la vie est l’apprendre à être. « Tout être humain doit être mis en mesure, notamment grâce à l’éducation qu’il reçoit dans sa jeunesse, de se constituer une pensée autonome et critique et de forger son propre jugement, pour déterminer par lui-même ce qu’il estime devoir faire dans les différentes circonstances de la vie. » (Op. cit. p. 102). L’apprendre à être concerne donc le développement de l’individu par son autonomie.
L’enseignant, véritable cheville ouvrière de la société cognitive, doit donc favoriser
l’acquisition de ces quatre apprentissages fondamentaux. Mais si l’enseignant enseigne, il doit
lui aussi apprendre au sein de la société cognitive. En effet, selon Delors (1996, p. 168) « le
monde dans son ensemble évolue aujourd’hui si rapidement que les enseignants, comme les
membres de la plupart des autres professions, doivent désormais admettre que leur formation
initiale ne leur suffira plus pour le restant de leur vie : il leur faudra, tout au long de leur
existence, actualiser et perfectionner leurs connaissances et leurs techniques. L’équilibre entre
la compétence dans la discipline enseignée et la compétence pédagogique doit être
soigneusement respecté. »
3. De la formation tout au long de la vie à la formation tout au large de la vie
Si l’objectif du livre Blanc de 1995 était de préparer les citoyens à l’avènement de la société cognitive, celui du Mémorandum de Lisbonne en 2000 est d’adapter les individus à cette nouvelle société. En effet, ce mémorandum traitant de l’éducation et de la formation tout au long de la vie pose que « l'Europe est indubitablement entrée dans l'ère de la connaissance, avec toutes les répercussions que cette évolution implique sur la vie culturelle, économique et sociale. Les modes d'apprentissage, de vie et de travail évoluent rapidement. Cela signifie que, non seulement les individus doivent s'adapter au changement, mais que les procédures établies doivent aussi être modifiées. » (Commission des Communautés Européennes, 2000, p. 3).
Au sein de « l’ère de la connaissance » l’expression « société cognitive », utilisée cinq ans plus tôt, se mue en « société de la connaissance ». Ainsi « les conclusions du Conseil européen de Lisbonne confirment que l'évolution vers l'éducation et la formation tout au long de la vie doit accompagner une transition réussie vers une économie et une société fondées sur la connaissance. » (Op. cit. p. 3). Cette utilisation du vocable « connaissance » traduit la volonté du Conseil européen d’insister sur le rôle actif de l’individu.
Ce mémorandum propose également une définition du concept de formation tout au long
de la vie : « toute activité d'apprentissage utile à caractère permanent visant à améliorer la
connaissance, les qualifications et les compétences » (Commission des Communautés
Européennes, 2000, p. 3). Cette définition se veut « large » et veut accueillir toutes les pratiques
de formation qui peuvent se dérouler dans les différents cadres de la vie. Le Mémorandum
distingue ainsi l’éducation formelle, non formelle et informelle. Ainsi « L'éducation formelle
se déroule dans des établissements d'enseignement et de formation et débouche sur l'obtention
de diplômes et de qualifications reconnus. L'éducation non formelle intervient en dehors des
principales structures d'enseignement et de formation et, habituellement, n'aboutit pas à
l'obtention de certificats officiels. L'éducation non formelle peut s'acquérir sur le lieu de travail
ou dans le cadre des activités d'organisations ou de groupes de la société civile (associations
de jeunes, syndicats ou partis politiques). Il peut aussi être fourni par des organisations ou
services établis en complément des systèmes formels (classes d'enseignement artistique,
musical ou sportif ou cours privés pour préparer des examens). L'éducation informelle est le
corollaire naturel de la vie quotidienne. Contrairement à l'éducation formelle et non formelle,
elle n'est pas forcément intentionnelle et peut donc ne pas être reconnue, même par les individus
eux-mêmes, comme un apport à leurs connaissances et leurs compétences. » (Commission des Communautés Européennes, 2000, p. 9). Cette conception de l’éducation et de la formation tout au long de la vie va dans le sens d’une offre continue de formation : quel que soit le temps et quel que soit le lieu. On dépasse ici l’idée de « formation tout au long de la vie » pour embrasser celle de « formation tout au large de la vie ». « L'expression d'éducation et de formation « tout au long de la vie » (lifelong learning) attire l'attention sur la notion de durée: il s'agit de se former constamment ou à intervalles réguliers. Le néologisme « life-wide learning » (éducation et formation embrassant tous les aspects de la vie) complète le tableau en attirant l'attention sur l'étendue du cadre d'apprentissage, apprentissage qui peut intervenir dans tous les domaines de notre vie et à n'importe quel moment de celle-ci. » (Ibid., p. 10).
Le mémorandum de Lisbonne reconnaît à l’échelon européen l’existence de formations informelles réalisées par les individus eux-mêmes. Le système éducatif formel doit permettre alors aux individus d’acquérir les compétences nécessaires pour réaliser ces apprentissages au sein de la société de la connaissance. En ce sens la Commission européenne définit des compétences de base dans le domaine des technologies de l'information, de la maîtrise de langues étrangères, de la culture technologique, de l’esprit d'entreprise et des aptitudes sociales.
Sont également définies des compétences générales telles que « apprendre à apprendre, à s'adapter au changement et à décrypter d'importants flots d'informations, telles sont désormais les compétences générales que chacun devrait acquérir. » (Ibid., p. 12). La Commission européenne s’inscrit ici en cohérence avec les recommandations de l’UNESCO, notamment quant au premier pilier de la formation tout au long de la vie « Apprendre à connaître ».
Dans cette société de la connaissance où l’individu est amené à apprendre par lui-même
n’importe quand et n’importe où, le rôle de l’enseignement formel s’en trouve renforcé. En
effet, « une offre ininterrompue d'éducation et de formation embrassant tous les aspects de la
vie tout au long de celle-ci passe également par une étroite collaboration entre les différents
échelons et secteurs des systèmes d'enseignement et de formation, y compris dans les domaines
non formels. » (Commission des Communautés Européennes, 2000, p. 11). Néanmoins, selon
la Commission européenne, le système éducatif formel doit être rénové, car « la majeure partie
des prestations de nos systèmes d'enseignement et de formation continue d'être organisée et
conçue comme si la planification et l'organisation traditionnelles de nos vies n'avaient pas
évolué depuis au moins une cinquantaine d'années 2 . » (Ibid., p.16). Cette rénovation du
système éducatif s’accompagne bien évidemment d’une refonte de la formation des enseignants
« autrement dit, il convient avant tout de procéder à une révision et une réforme minutieuses de la formation initiale et continue des enseignants, pour qu'elle réponde véritablement à l'éventail complet des cadres d'apprentissage et groupes cibles possibles. » (Ibid., p. 16). Le mémorandum de Lisbonne met ainsi en lumière la refonte de la formation des enseignants pour l’adapter aux besoins de formation des usagers du système éducatif qui deviennent de plus en plus autonomes dans leurs apprentissages et qui seront amenés à l’être « tout au large » de leur vie. Dans cette perspective les enseignants sont des acteurs majeurs, ainsi « leur rôle - un rôle d'une importance cruciale - est d'aider des apprenants qui prennent le plus possible en charge leur propre formation. Acquérir l’aptitude et la confiance nécessaires pour définir et mettre en pratique des méthodes ouvertes et participatives d'enseignement et d'apprentissage devrait ainsi devenir l'une des compétences professionnelles essentielles des spécialistes de l'éducation et la formation, aussi bien dans le cadre de l'éducation formelle que non formelle. Un apprentissage actif présuppose une volonté d'apprendre, la capacité d'émettre un jugement critique et le fait de savoir comment apprendre. Le rôle irremplaçable de l'enseignant consiste à nourrir cette aptitude qu'a l'être humain de générer et exploiter des connaissances. » (Ibid.
p.16)
Il est ici intéressant de souligner que s’il revient à l’enseignant de développer les compétences d’apprentissage autonome chez ses élèves, il devra lui-même faire preuve d’autoformation tout au long et tout au large de sa vie. L’enseignant est en effet lui aussi un individu de cette société de la connaissance. Cette caractéristique, loin d’être anodine, alimente la conception actuelle du développement professionnel des enseignants.
Les recommandations internationales auront des répercussions sur la législation
nationale relative à la formation professionnelle continue en vigueur en France depuis les
années 1970. Elles concerneront d’abord le monde de l’entreprise et plus tard celui de la
fonction publique. Parmi les grandes lois répercutant les politiques européennes on peut retenir
celle de 2002 sur la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE), la loi de 2004 sur le Droit
Individuel à la Formation (DIF), la loi de 2009 relative à l’orientation et à la formation
professionnelle tout au long de la vie ainsi que celle de 2014 relative à la formation
professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale avec la mise en œuvre du Compte
Personnel de Formation (CPF qui s’est substitué au DIF en janvier 2015).
4. La traduction des politiques européennes en France
En 2002 la loi de modernisation sociale contribue à reconnaître les différentes acquisitions de connaissances qui peuvent avoir lieu en dehors de l’éducation formelle et notamment sur le lieu de travail grâce à la VAE. Ainsi l’article 133 de cette loi dispose que
«Toute personne engagée dans la vie active est en droit de faire valider les acquis de son expérience, notamment professionnelle, en vue de l'acquisition d'un diplôme, d'un titre à finalité professionnelle ou d'un certificat de qualification figurant sur une liste établie par la commission paritaire nationale de l'emploi d'une branche professionnelle, enregistrés dans le répertoire national des certifications professionnelles visé à l'article L. 335-6 du code de l'éducation » (Loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale, JO du 18 janvier 2002, p. 1008).
En 2004, la loi relative à la formation tout au long de la vie et au dialogue social permet à tout salarié d’accéder à un Droit Individuel de Formation (DIF). L’individu a désormais accès à une formation qu’il aura lui-même choisie. Pour ce faire, il peut capitaliser cent vingt heures sur une durée de six ans. Une partie de la formation choisie pourra avoir lieu hors temps de travail et être rémunérée à hauteur de 50%. Cette loi dispose dans son article 8 « Art. L. 933-1.
- Tout salarié titulaire d'un contrat de travail à durée indéterminée, à l'exclusion des contrats mentionnés au titre Ier du livre Ier et au chapitre Ier du titre VIII du présent livre, disposant d'une ancienneté d'au moins un an dans l'entreprise qui l'emploie, bénéficie chaque année d'un droit individuel à la formation d'une durée de vingt heures, sauf dispositions d'une convention ou d'un accord collectif interprofessionnel, de branche ou d'entreprise prévoyant une durée supérieure. Pour les salariés à temps partiel, cette durée est calculée pro rata temporis » (Loi n° 2004-391 du 4 mai 2004 relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social, JO n°105 du 5 mai 2004, p. 7983). Cette loi crée également le Conseil National de la Formation Professionnelle Tout au Long de la Vie. Le CNFPTLV est chargé d’établir tous les trois ans un rapport d’évaluation des politiques régionales de formation tout au long de la vie ; il sera remplacé en mars 2014 par le Conseil National de l’Emploi, de la Formation et de l’Orientation Professionnelle (CENEFOP).
Une autre concrétisation de l’impact des recommandations internationales et
communautaires sur le droit français est la loi de 2009 relative à l’orientation et à la formation
professionnelle tout au long de la vie 3 . Cette loi crée le droit d’accès pour chaque individu à l’information, au conseil et à l’accompagnement quant à sa propre orientation professionnelle.
Enfin la loi de mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale 4 crée notamment le Compte Personnel de Formation (CPF) qui se substitue au DIF. Le CPF permet à une personne active d’acquérir des droits à la formation (150 heures) qu’elle pourra mobiliser tout au long de sa vie professionnelle. Ces droits, à la différence du DIF, sont rattachés à la personne et non plus à son contrat de travail – ils « suivent » la personne au chômage ou en cas de changement d’emploi. Le but est bien d’accorder une plus grande autonomie à l’individu de sorte qu’il soit maître de son parcours de formation afin de s’adapter aux besoins de l’économie.
Cet ensemble de dispositions juridiques place l’individu en posture de décideur. Il lui appartient de décider de se former, de décider de s’orienter. Le monde de la fonction publique, l'Éducation Nationale de façon générale et le corps des enseignants en particulier seront impactés par ces dispositions juridiques.
3
Loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie (JORF n°0273 du 25 novembre 2009 page 20206).
4
Loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale
5. Au sein de l’Éducation Nationale
C’est le décret n° 2007-1470 du 15 octobre 2007 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des fonctionnaires de l'État qui fixe le rôle de la formation continue. Ainsi l’article premier prévoit « 2° La formation continue, tendant à maintenir ou parfaire, compte tenu du contexte professionnel dans lequel ils exercent leurs fonctions, la compétence des fonctionnaires en vue d'assurer :
a) Leur adaptation immédiate au poste de travail ; b) Leur adaptation à l'évolution prévisible des métiers ;
c) Le développement de leurs qualifications ou l'acquisition de nouvelles qualifications ; » 5 Ce décret conçoit la formation continue comme un moyen d’adaptation à l’emploi. Dans l’esprit du texte, il s’agit pour l’enseignant de bénéficier de la formation continue afin d’être adapté aux évolutions d’un métier qui s’inscrit dans la société de la connaissance et qui par conséquent évolue très rapidement. La formation continue est également décrite ici comme un vecteur de développement professionnel.
À ce premier pan du développement professionnel des enseignants par la formation continue est associé un second volet par des apprentissages individuels et collectifs. En effet l’Arrêté du 1 er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation prévoit que l’enseignant doit « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » et qu’à ce titre il doit « compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques. Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s'engager dans des projets et des démarches d'innovation pédagogique visant à l'amélioration des pratiques. Réfléchir sur sa pratique ― seul et entre pairs ― et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l'action. Identifier ses besoins de formation et mettre en œuvre les moyens de développer ses compétences en utilisant les ressources disponibles » 6 . Cet arrêté s’inscrit pleinement dans la lignée des réflexions européennes quant à la volonté d’adapter constamment les individus aux évolutions des savoirs et au souci d’attribuer la responsabilité de sa formation à la personne.
5
Décret n°2007-1470 du 15 octobre 2007 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des fonctionnaires de l'État (JORF n°240 du 16 octobre 2007, page 0, texte n° 32)
6
Arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de
Cette double conception du développement professionnel (par la formation continue et par la réflexion individuelle et collective) est énoncée clairement à la première page de cet arrêté de juillet 2013 selon lequel les compétences professionnelles attendues en matière de professorat « s'acquièrent et s'approfondissent au cours d'un processus continu débutant en formation initiale et se poursuivant tout au long de la carrière par l'expérience professionnelle accumulée et par l'apport de la formation continue » 7 . Ainsi selon le Ministère de l’Éducation Nationale, ces compétences professionnelles d’enseignement s’acquièrent donc soit de façon formelle au sein de dispositifs structurés de formation continue, soit de façon informelle par l’accumulation d’expériences professionnelles lors de la pratique du métier.
Devant le bruit médiatique qui fait régulièrement état des difficultés du système de formation continue français, il est légitime de s’interroger sur son efficacité à permettre le développement professionnel. Par ailleurs, le deuxième volet de la conception institutionnelle pose les apprentissages informels comme un vecteur développement professionnel. Là aussi il nous semble légitime d’éprouver cette conviction à la lumière de travaux scientifiques portant sur les apprentissages des enseignants expérimentés au sein des établissements scolaires.
7
Arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de
Chapitre 2
Un sévère bilan de la formation continue des enseignants en France
Selon le Ministère de l’Éducation Nationale français, les compétences professionnelles
« s'acquièrent et s'approfondissent au cours d'un processus continu débutant en formation
initiale et se poursuivant tout au long de la carrière par l'expérience professionnelle accumulée
et par l'apport de la formation continue » (Ministère de l’Éducation Nationale [MEN], 2013,
p. 1). Ces compétences professionnelles d’enseignement s’acquièrent donc soit de façon
informelle par l’accumulation d’expériences professionnelles lors de la pratique du métier, soit
de façon formelle au sein de dispositifs structurés de formation continue. La formation continue
apparaît comme l’un des deux moyens à la disposition des enseignants pour continuer à
apprendre leur métier. À la lumière des rapports de diverses instances nationales et
internationales, cette voie de développement professionnel a du mal à atteindre ses objectifs.
1. Le bilan de la formation continue en France à partir des rapports internationaux
À l’échelon international, en ce qui concerne la Commission Européenne (2015, p. 6) « la formation continue en France est problématique ». Ce constat s’appuie sur les données issues de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage [TALIS] menée entre 2012 et 2013 par l’OCDE (OCDE, 2014). Elle a concerné 34 pays et 100 000 enseignants choisis de façon aléatoire. En France, plus de 4 000 enseignants et les principaux de 250 collèges français ont répondu à l’enquête. Le constat quantitatif est sans équivoques : « au cours des douze derniers mois précédant l’enquête, le taux de participation des enseignants à des activités de formation continue en France figure parmi les plus faibles » (MEN, 2014, p. 2). En effet, alors que le nombre moyen de jours de participation aux cours ou aux ateliers est de 8 jours pour la moyenne de l’enquête TALIS 2013 (OCDE, 2014), il n’est que de 4 jours pour les enseignants français. L’étude révèle que les obstacles à la participation sont le manque d’incitation, le manque de temps (en raison d’activités professionnelles et de responsabilités familiales) et l’inadéquation avec les besoins réels de formation (OCDE, 2014). En effet, si les enseignants ont exprimé des besoins de formation tels que la prise en charge d’élèves à besoins spécifiques ou les approches pédagogiques individualisées, les contenus de formations auxquelles ils ont pu participer portaient généralement plutôt sur des compétences pédagogiques disciplinaires ou encore sur la connaissance et la maîtrise didactique des disciplines enseignées.
2. Le bilan de la formation continue en France à partir des rapports nationaux
L’enquête TALIS 2013 (OCDE, 2014) fait écho aux conclusions de différents rapports
nationaux publiés entre 2008 et 2015, jugeant que la formation continue est insuffisante à la
fois quantitativement et qualitativement (Académie des Sciences, 2010 ; Pochard, 2008) et
qu’elle manque « d’une vision stratégique claire autant que de moyens » (Haut Conseil de
l’Éducation, 2012, p. 15). Par ailleurs, à partir d’une analyse sur une longue période (1998-
2009), l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale (IGEN) et l’Inspection Générale de
l’Administration de l’Éducation Nationale et de la Recherche (IGAENR) ont dressé en 2010 un
sévère bilan de la politique de formation continue des enseignants des premier et second degrés
en France. Ce rapport a relevé notamment « l’inadéquation croissante entre les attentes des
enseignants et celles des décideurs » (IGEN-IGAENR, 2010, p. 86). Cette inadaptation touche sévèrement les enseignants expérimentés dans la mesure où l’on estime que de nouveaux enjeux liés à l’enseignement (gestion de conflits, prévention des phénomènes d’incivilité et de violence, traitement de la remise en cause du rapport aux savoirs, émergence d’autres sources de savoirs en dehors du milieu scolaire) mettent en difficulté des enseignants confirmés. Un autre point saillant de ce rapport est le fait que la formation continue des enseignants est davantage un outil au service de la mise en œuvre des réformes du système éducatif plutôt qu’un véritable moyen de développement professionnel. Cette conclusion est partagée par la Cour des comptes (2013 ; 2015) pour qui « la formation continue proposée aux enseignants ne permet pas d’assurer de façon satisfaisante l’amélioration de la qualité des pratiques professionnelles » (Cour des comptes, 2013, p. 115) alors que « l'utilisation de la formation continue au service du développement professionnel des enseignants impliquerait d'élargir sa cible au-delà de l'accompagnement des réformes » (Cour des comptes, 2015, p. 3).
À la lumière de l’analyse des rapports internationaux et nationaux, le système de formation continue français apparaît inefficace pour permettre le développement professionnel des enseignants expérimentés. Cette inefficacité est due au fait qu’elle est insuffisante quantitativement, qu’elle ne tient pas compte des besoins des enseignants et qu’elle est davantage conçue comme un vecteur de mise en œuvre de réformes.
Le second volet du développement professionnel des enseignants expérimentés dans la
conception institutionnelle est l’accumulation d’expériences professionnelles lors de la
pratique. Cette seconde dimension renvoie aux apprentissages qui sont réalisés par les
enseignants lors de la pratique. Afin d’évaluer l’efficacité de ce second moyen de
développement professionnel, le chapitre 3 propose une revue de la littérature scientifique sur
les apprentissages des enseignants expérimentés au sein des établissements scolaires.
Chapitre 3
La revue de la littérature scientifique sur les
apprentissages des enseignants expérimentés au sein des établissements scolaires 8
Ce chapitre est organisé en 3 parties. La première partie permet de poser la méthode qui a été utilisée afin de recenser les travaux scientifiques. La deuxième partie traite des apprentissages informels des enseignants expérimentés, et la troisième documente les apprentissages formels et communautaires au sein des établissements scolaires.
Ce chapitre révèle que les enseignants expérimentés se livrent effectivement à des activités d'apprentissage informel (individuelles et collectives) sur le lieu de travail. Toutefois ces apprentissages informels présentent plusieurs limites. Ces apprentissages sont qualitativement de moins bonne qualité que les apprentissages en environnement organisé, ils sont superficiels, fortuits et rares. Dans un registre plus large, l’étude de Bell et Dale (1999) met en évidence que, parfois, l’apprentissage informel pourrait même être contre-productif, par exemple, par l’apprentissage de mauvaises « leçons » et/ou de mauvaises habitudes.
Lorsqu'un dispositif de formation qui prend appui sur la pratique est mis en œuvre, il tend soit à incorporer de nouvelles pratiques exogènes aux pratiques réelles des enseignants soit s’en tient à analyser les pratiques actuelles. Ces dispositifs ne cherchent pas à promouvoir ou à mutualiser les apprentissages informels individuels ou collectifs jugés pertinents par les enseignants expérimentés.
Ce chapitre montre en somme le silence de la littérature internationale sur le fait que les apprentissages informels des enseignants expérimentés ne sont pas pris au sérieux par les dispositifs de formation. Cela constitue une insuffisance sur ce sujet, une zone d'ombre.
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