Les activités d’apprentissage informel des enseignants expérimentés au sein des établissements scolaires et leurs limites

Peu d’études se sont intéressées à l’activité ou aux processus de pensée impliqués dans les activités informelles d’apprentissage des enseignants expérimentés, qui sont surtout décrites en termes de comportements. Ces dernières s’appuient essentiellement sur l’avis des enseignants ou sur des expériences rapportées au sujet de ce qui est, selon eux, source d’apprentissage. Les données sont souvent collectées au moyen d’entretiens, de questionnaires, ou de journaux numériques (van Eekelen, Boshuizen & Vermunt, 2005). Ces études permettent notamment de distinguer ce qui relève des apprentissages informels individuels et collaboratifs des enseignants expérimentés. Quantitativement, il apparaît que seul un enseignant sur deux collabore avec ses collègues une fois par mois et qu’un peu moins d’un enseignant sur deux

collabore une fois ou plus par semaine (Bouchamma, Savoie & Basque, 2012). Au total 82%

des enseignants (Smaller, 2005) collaborent sous la forme d’interactions entre collègues où les expériences professionnelles sont racontées (Little, 2007). Ces échanges peuvent avoir lieu à différents endroits et notamment dans les couloirs ou dans la salle des professeurs (Abrahams, 1997 ; Mawhinney, 2010). Les interactions peuvent être plus formelles, notamment dans le cadre de travaux conjoints permettant d’élaborer un projet ou du matériel pédagogique (Hodkinson & Hodkinson, 2003). La collaboration, préférée par les enseignants aux activités d’apprentissage individuelles (Lohman, 2006), leur permet (a) d’améliorer leur gestion de classe et leurs compétences pédagogiques (Dunn & Shriner, 1999 ; Scribner, 1999), (b) de discuter des contenus d’apprentissage, (c) de poser des questions pratiques, (d) de demander de l’aide et solliciter des feed-back et (e) de partager des matériels pédagogiques (Flores, Veiga Simão & Tornberg, 2006 ; Grosemans et al., 2015 ; Kwakman, 2003). La simple écoute d’une idée d’un collègue peut faire l’objet d’un apprentissage par expérimentation par la suite (Meirink, Meijer, Verloop et al., 2009a). Quant aux apprentissages individuels, la littérature montre qu’ils regroupent trois activités principales : les activités

(a) d’expérimentation (Bakkenes, Vermunt & Wubbels, 2010 ; Grosemans, et al., 2015 ; Hodkinson & Hodkinson, 2003 ; Kwakman, 2003 ; Lohman & Woolf, 2001 ; Meirink, Meijer

& Verloop, 2007 ; Scribner, 1999 ; van Canh & Thi Thuy Minh, 2012 ; van Eekelen, et al., 2005),

(b) de recherche d’informations et d’analyse de l’environnement (Grosemans, et al., 2015 ; Hodkinson & Hodkinson, 2003 ; Kwakman, 2003 ; Lohman & Woolf, 2001 ; Rytivaara

& Kershner, 2012 ; Scribner, 1999) et

(c) de réflexion sur sa propre pratique (Bakenes et al., 2010 ; Dunn & Shriner, 1999 ; Grosemans et al., 2015 ; Hodkinson & Hodkinson, 2003 ; Kwakman, 2003 ; Merink et al., 2009a ; van Canh & Thi Thuy Minh, 2012 ; van Eekelen et al., 2005).

Différentes recherches ont décrit les activités d’apprentissage informel des enseignants expérimentés en termes de comportements, mais se sont également intéressées aux processus de pensée impliqués dans ces activités (Bakkenes et al., 2010 ; Hoekstra, Beijaard, Brekelmans et al., 2007 ; Hoekstra, Brekelmans, Beijaard et al., 2009b ; Hoekstra et al., 2009a ; Meirink, Meijer, Verloop et al., 2009b ; van den Bergh, Ros & Beijaard, 2015 ; Zwart, Wubbels, Bolhuis et al., 2008). Elles postulent que « l’apprentissage est consciemment ou inconsciemment impliqué dans des activités qui conduisent à un changement de comportement et/ou de la

intéressées aux processus d’auto-régulation de ses propres apprentissages par l’enseignant (Bakkenes, et al., 2010 ; Van den Bergh et al., 2015 ; Van Eekelen et al., 2005) en s’appuyant sur des travaux portant sur des élèves ou des enseignants stagiaires (Endedijk, Vermunt, Verloop et al., 2012 ; Oosterheert & Vermunt, 2001). Elles ont montré que les apprentissages informels des enseignants ne sont ni planifiés ni ordonnés dans le temps (Bakkenes, et al., 2010 ; Van Eekelen et al., 2005), l’apprentissage apparaissant souvent comme un sous-produit de la pratique (Bakkenes, et al., 2010 ; Marsick & Watkins, 2007).

Si les activités informelles d’apprentissages apparaissent comme des pratiques concrètes (Brougère, 2007 ; Cristol & Muller, 2013 ; Schugurensky, 2007), elles font néanmoins l’objet de diverses critiques. Ainsi l’analyse de la littérature à ce sujet montre qu’au sein des établissements scolaires (a) les occasions de partager de l’expertise sont rares, (b) la réflexion quotidienne est trop superficielle, (c) la résolution des problèmes n’est que rarement basée sur des preuves et que (d) la lecture professionnelle reste rare et peu approfondie (Consuegra et al., 2014). De ce fait, la réflexion sur les pratiques d’enseignement apparaît parfois comme chronophage, voire néfaste (van Canh & Thi Thuy Minh, 2012). L’apprentissage informel en milieu de travail peut alors se révéler contre-productif, lorsqu’on y apprend de « mauvaises leçons » et/ou habitudes (Bell & Dale, 1999). Enfin les apprentissages en environnement organisé (apprentissages formels sur le lieu de travail tels que le peer-coaching, les groupes de projets collaboratifs) suscitent qualitativement de meilleures activités d’apprentissage et de meilleurs résultats que l’apprentissage informel (Bakkenes et al., 2010 ; Poulson & Avramidis, 2003).

Cette dernière constatation amène à questionner les liens existants entre les apprentissages informels et les apprentissages formels des enseignants expérimentés. Il apparaît qu’aux yeux des enseignants, ils ne sont pas concurrents, mais complémentaires (Scribner, 1999 ; Smaller, 2005) voire imbriqués (Colley, Hodkinson & Malcolm, 2003 ; Rytivaara &

Kershner, 2012) ou cousus ensemble à la manière d’un patchwork (Wilson & Berne, 1999). Ils sont tissés ensemble et se chevauchent (Hodkinson & Hodkinson, 2003 ; Manuti, Pastore, Scardigno et al., 2015) dans un continuum allant des formes les plus informelles aux plus formelles (Eraut, 2004) en fonction de la réalité des besoins professionnels des enseignants (Darling-Hammond, Wei, Richardson et al., 2009 ; Tynjälä, 2008).

Devant les limites qui affectent ces activités informelles d’apprentissage, certains auteurs proposent de prendre en compte les apprentissages informels au sein de dispositifs institutionnels de formation continue afin d’en améliorer l’efficacité et d’optimiser le

développement professionnel (Grosemans, et al., 2015 ; Jurasaite-Harbison & Rex, 2010 ; Rytivaara & Kershner, 2012 ; Tynjälä, 2008 ; van den Bergh et al., 2015). Un premier pas vers ce projet a été fait au sein de dispositifs dits de « développement professionnel de haute qualité », ainsi qu’au sein des communautés professionnelles d’enseignants.

3. Les apprentissages formels et communautaires des enseignants