Les représentations en didactique des langues

Dans le champ éducatif, les représentations ont été largement explorées car les liens entre représentations et apprentissage sont une piste avérée d’amélioration des compétences chez les apprenants.

En didactique des langues, il est admis que les représentations qu’un locuteur a des langues influencent ses stratégies d’apprentissage. Il existerait donc un lien entre représentations et intérêt pour la langue, et plus largement, entre représentations et réussite ou échec de l’apprentissage de celle-ci, comme le soulignent Castellotti et Moore (2002) : « les représentations entretiennent des liens forts avec les processus d’apprentissage, qu’elles

représentations auraient une importance capitale en didactique des langues car elles permettraient la réflexion pour un repositionnement plus favorable à l’apprentissage.

Castellotti et Moore (2002) évoquent des recherches prouvant le lien entre image d’un pays et représentation de l’apprentissage de sa langue chez les apprenants :

Certaines études (voir par exemple Perrefort 1997 ou Muller 1998) décèlent une corrélation forte entre l’image qu’un apprenant s’est forgé d’un pays et les représentations qu’il construit à propos de son propre apprentissage de la langue de ce pays. Ainsi, une image négative de l’Allemagne (exemple couramment observé en France ou en Suisse romande) correspondrait à la vision d’un apprentissage difficile et insatisfaisant de l’allemand. (Castellotti et Moore, 2002 : 11)

Je chercherai dans ce travail à vérifier le lien entre image négative d’une langue (non d’un pays) et apprentissage laborieux, car ainsi, on peut imaginer qu’en modifiant cette image pour une représentation plus positive, l’apprentissage sera facilité, car perçu comme moins ardu. Ainsi, le système des représentations est un système dynamique, celles-ci pouvant évoluer au gré des expériences chez un même apprenant, ce qui est particulièrement intéressant dans un objectif d’amélioration des pratiques étudiantes et enseignantes.

Pourtant, malgré les fortes connexions qui ont été démontrées entre image d’un pays et représentations de l’apprentissage, il est intéressant de noter que l’usage des représentations dans la classe de langue en reste à ses prémices. Le Lièvre (2008) soulignait déjà – et les pratiques ont encore peu évolué – que, concernant la langue anglaise, même si les représentations sont présentes et importantes dans de nombreux domaines, elles ne sont jamais évoquées nulle part de manière explicite :

Pourtant, et cela est frappant, tout fonctionne sur le mode du non-dit ; les représentations ne sont jamais explorées, thématisées ou didactisées. Ce court exposé sur les représentations et leur aspect dynamique laisse toutefois imaginer qu’il est tout à fait possible d’intervenir sur les représentations dans le but de parvenir à infléchir certaines attitudes ou certaines habitudes.

Les représentions sont une notion centrale dans mon travail parce qu’elles apparaissent fondamentales et responsables de certaines attitudes méthodologiques et de certains comportements langagiers. Quel est le lien existant entre ce que je viens de qualifier de comportements, que j’appellerai aussi pratiques, et les représentations ? (Le Lièvre, 2008 : 150)

De la même façon, Castellotti et Moore (2004) évoquent la nécessité d’une « culture éducative » (Castellotti et Moore, 2004 : 9) pour aider à établir des liens entre représentations et pratiques langagières, et Zarate (1995) préconise une utilisation et une étude des

représentations sociales au sein même de la classe de langue afin d’« apprendre à relire la relation au réel » (Zarate, 1995 : 88) des élèves, après avoir déterminé quel était leur degré de proximité/éloignement avec la langue et la culture étrangères. Elle préconise une déconstruction des représentations stéréotypées en favorisant la réflexion collective, qu’elle juge être placée au second plan par l’école :

Qu’elle s’applique à la population des élèves comme à celle des enseignants, la dimension réflexive va à l’encontre des traditions scolaires qui, au nom de l’égalité des chances et de la démocratie, reposent sur la rupture entre vie privée et vie scolaire ou professionnelle. (Zarate, 1995 : 75)

Ainsi, les représentations sont peu discutées à l’école, de manière générale, et il pourrait être intéressant de les évoquer dans le groupe classe en les mettant en lien avec leurs conséquences pour faire réfléchir les apprenants à leurs pratiques et à leurs représentations, et peut-être leur permettre de les faire évoluer. Le numéro « Affect(s) » de la revue Études en

Didactique des Langues (2014) place au centre des préoccupations les sentiments négatifs sur

la langue : Hartwell et Zou définissent dix grandes catégories d’émotions liées à l’anxiété et démontrent l’influence de ce sentiment sur la performance en contexte académique, et Galmiche s’attache plus spécifiquement à montrer que les activités orales sont davantage sources de honte, et partant de blocage, de par leur nature. Macré (2014a) classe les difficultés ressenties en trois catégories – le développement cognitif, la motivation et l’auto-régulation – et étudie leurs conséquences, comme le montre le tableau 5 :

Type de difficulté ^Sentiments et/ou difficultés relevés

Résultats : les conséquences

Développement cognitif

- Note faible au baccalauréat - Projets imprécis

- Écart de connaissances en langue difficile à combler - Émotions négatives sur

l’apprentissage de l’anglais du passé

- Représentations de leur capacité à apprendre l’anglais - SEP très faible

- Doutent de leurs capacités et s’attendent à de faibles résultats

Motivation

- Attente d’être motivé par le cours et l’enseignant

- Critères employés pour évaluer les cours et le travail fait en dehors : sa rentabilité (si le cours est à la fois intéressant et utile)

- Quand ces deux critères (intérêt et utilité) ne sont pas remplis, les cours et le travail fait en dehors sont décrits de manière négative

Auto-régulation : difficultés du

parcours

- Les buts sont souvent fixés à très court terme et ne permettent pas de faire évoluer l’application des connaissances acquises à d’autres types d’activités - Manque de réflexion et de

méta-réflexion

- Difficulté à modifier les habitudes, malgré une certaine compréhension de leurs effets négatifs sur l’apprentissage

- Difficulté à fixer des buts réalistes et réalisables, à anticiper et à apporter des solutions aux tâches, à percevoir leur pertinence et à les accomplir, etc.

- Peu de réflexion sur le travail effectué en général

- Réactualisation des pratiques

Tableau 5 : Synthèse des résultats : les sentiments et/ou difficultés relevés (Macré, 2014a : 144)