Avant de procéder à l’analyse du corpus proprement dite, les questionnaires et les entretiens ont été exposés à différentes phases de traitement.
3.1.1 La préparation du corpus à sa lecture
Dans un premier temps, les questionnaires ont été placés sous anonymat, conformément à la volonté de la majorité des enseignants, bien que quelques uns aient accepté de mentionner leur nom. Les questionnaires ont été photocopiés, numérotés en lettres alphabétiques et classés afin de garantir l’uniformité de la présentation et surtout afin de faciliter la lecture et le report aux annexes.
La même démarche a été appliquée sur la classification des entretiens (numérotés en lettres alphabétiques). Il sera ainsi facile de deviner qui a dit quoi dans l’entretien et dans le questionnaire. Concernant la présentation du corpus dans l’annexe48, les questionnaires sont exposés sous leur forme originale c'est-à-dire tels qu’ils ont été écrits (à la main) par les enseignants cibles, tandis que les entretiens sont retapés et transcrits et leur présentation a été rendue uniforme pour une meilleure lecture.
La transcription des entretiens s’est effectuée tout en indiquant les éléments non verbaux et les éléments verbaux avec les nuances de rythme et de volume de voix, car nous pensons que la manière dont un individu répond aux questions ou la manière dont il évoque (oralement) un sujet dénote aussi bien son attachement ou non au sujet, et l’intérêt qu’il porte à son égard. Ce travail de transcription permet l’analyse des apports des enseignants cibles sur deux plans complémentaires: le plan de l’information en tant que telle, et le plan de la manière dont l’information est donnée.
3.1.2 La préparation du corpus à l’analyse
Après avoir subi une phase de préparation à la lecture, le corpus a été préparé pour être analysé.
Comme la majorité des questionnaires été anonyme, les enseignants sont désignés par les lettres alphabétiques de A jusqu’à Q. (17 enseignants).
48 Ce travail est présenté à part, dans un volume d’annexe.
Les réponses étaient soulevés et mis sous formes de catégories et de sous catégories dans des grilles. Le choix de grilles n’était pas classique, c'est-à-dire nous n’avons pas adopté des modèles déjà connus. Nous voulions plus explorer ce que les données permettaient de déceler, et l’organisation de la grille s’est faite à partir des catégories49 parmi lesquelles, certaines étaient prévues à l’avance (depuis nos premières hypothèses), d’autres étaient nouvelles et imprévues.
Rappelons que l’objectif du recueil des données était orienté aussi bien vers la découverte et l’exploration que vers la vérification de données formulées auparavant.
Pour ce fait, notre lecture du corpus n’était pas uniquement fondée sur des catégories connues dans le domaine des recherches en didactique des langues, car les données recueillies appartiennent à une réalité psychosociale où chaque individu a sa propre façon d’exposer les choses et de mettre l’accent sur une information plutôt que d’une autre. Notre lecture entend donc découvrir de nouvelles catégories en gardant parfois les paroles et les expressions prononcées par les enseignants eux-mêmes.
Selon F. François (2002 :10)50, malgré les diverses réductions possibles d’un corpus constitué de textes longs, il ne peut exister de « méthode d’analyse », de « grille qui une fois pour toutes donnera la clef « de l’étude des textes longs ». Mais nous n’avons pas non plus procédé à une lecture « subjective » des données. Sans suivre une grille prescriptive de lecture, nous avons, avant de commencer les lectures du corpus, fait des hypothèses sur des phénomènes que nous soupçonnons déjà (dont nous avons mentionnées quelques unes au début de cette partie). Au fur et à mesure de l’investigation du corpus, d’autres hypothèses sont venues compléter ou infirmer les premières à partir de phénomènes repérer par les lectures répétées.
La réduction des données a commencé avant le début de l’analyse dès la collecte des données et elle s’est poursuivie et s’est modifiée pendant l’analyse elle-même.
C’est l’objet lui-même qui motive la démarche d’analyse et qui donne à voir des signaux permettant de déterminer des catégories descriptives; l’entrée se fait par ce qui est produit par les enseignants.
Notre perspective d’analyse ici prend en compte l’aspect discursif des données textuelles mais elle se base essentiellement sur l’analyse de catégories choisies selon des thèmes particuliers. J.-P. Cuq & I. Gruca (2003) distinguent entre discours et texte :
49 Nous parlerons plus en détails dans la suite de la manière dont nous avons choisi les catégories.
50 Préface de l’ouvrage de A. Quatrevaux (2002).
Bien que l’un et l’autre puissent être utilisés dans le domaine de l’oral et dans celui de l’écrit, discours s’oppose souvent à texte. On peut considérer le texte comme un objet matériel, formel, clos sur lui-même (on est alors dans l’approche de la « grammaire de texte » ou de la « linguistique textuelle »). En revanche, on parlera de discours à propos de l’objet socio-historiquement situé et adressé (on se situe alors dans « l’analyse de discours ».) (p. 73)
La démarche d’analyse appliquée ici s’inscrira alors à la croisée de l’analyse de discours et de la méthodologie de l’analyse de contenu (approche thématique).
L’essentiel c’est de prendre compte de la particularité des cas, c'est-à-dire les propos de chacun seront révélés dans un grand tableau, et selon un thème précis.