Entre le rêve « splendide » et la réalité « décevante

3. La place de la voix dans la pratique didactique conscientisée

3.3 Les changements de pratiques selon les contextes et au cours du temps

3.3.3 Entre le rêve « splendide » et la réalité « décevante » : l’enseignant engagé :

Avant de commencer le métier, certains enseignants avaient des ambitions et des représentations concernant la qualité et le niveau des apprenants et la possibilité d’améliorer leur niveau :

je ne voulais que réussir [...] Je voulais vraiment faire quelques chose pour ces pauvres élèves de l’école publique que je voyais tout le temps souffrir de la difficulté du Français, faute de manque d’enseignants spécialisés ayant ce but de faire un vrai changement quant à la situation d français et au niveau des élèves de l’école publique.

(à mon époque de début, le français était un privilège) [Q. (6 : 2 -13)]

G j’ai voulu former une génération cultivée avec des têtes « bien faites » [Q. ( )]

L Je m’attendais à changer le monde ! [Q. (6 : 3)]

Q Je m’attendais à quelque chose de mieux [entretien : 47]

Tableau 40 : les ambitions de certains enseignants cibles avant d’entamer l’enseignement

Des expressions employées par l’enseignant E résume le changement des représentations concernant les aptitudes, ce qu’il imagine qu’il peut faire et entre ce qu’il peut réellement faire selon la situation et le contexte didactique où il est :

Vivre dans le rêve et la possibilité de réaliser des miracles dans l’enseignement d’un côté et devenir plus réaliste et ne faire que « quelque chose de valable » d’un autre côté :

L’expérience limite les ambitions de l’enseignant qui demeure quand même angagé dans le sens de donner le mieux, ce qui peut agir positivement sur l’apprentissage des apprenants. Pourtant la déception arrive au premier contact avec les apprenants :

En mettant en relief la qualité de ses apprenants, l’enseignante (P) résume un sentiment plus général qui est, selon elle, éprouvé pour toute une génération d’apprenants. Le public d’apprenants auquel elle s’était attendue dans la période scolaire n’était pas celui quelle a retrouvé en début du métier:

je m’attendais à une génération plus sérieuse + une génération PLUS sérieuse ₊ une génération qui nous ressemble j’ai été choquée donc par la nouvelle génération _{+ […]}

une génération qui ne veut pas travailler + une génération qui ne lis pas + qui n’a pas de culture + euh qui n’a pas donc de connaissance + qui ne voit pas plus que son nez euh + qui ne veut pas travailler qui veut que tout soit prêt + voilà qui ne fait pas d’effort comme nous + [entretien : 58-65]

Les propos de l’enseignante P reflètent sa déception « j’ai été choquée ». L’enseignante l’éprouve de manière indirecte :

Ce sentiment est né à partir d’une comparaison entre l’actuel de la pratique didactique et le passé scolaire. En effet, elle a évoqué une ressemblance voulue, ou à laquelle elle s’attendait entre les apprenants actuels et ceux de son temps: « une génération qui nous ressemble », « comme nous ». Cette comparaison, qui sous-tend une ressemblance souhaitée, met en relief que ses représentations sur la manière d’être des apprenants étaient construites depuis la période scolaire.

Notons que la majorité des enseignants cibles ont évoqué cette déception concernant la motivation des apprenants, en parlant de leur pratique actuelle et non pas de celle du début du métier. Un public d’apprenants non sérieux est une source d’insatisfaction⁸⁵ pour les enseignants en classe.

Le temps a ici un rôle déterminant dans la constitution des « manières d’être » de quelques enseignants cible :

85 L’insatisfaction à cause de la qualité des apprenants sera étudiée dans le chapitre suivant.

E : au début il y a surtout le rêve qui domine euh + on vit on vit dans le rêve de voir après des miracles dans notre métier vraiment des miracles dans notre expérience + après une longue expérience on devient plus réaliste + on a toujours le rêve mais on finit par s’adapter un peu avec le niveau on ne prétend pas faire des miracles mais on essaie toujours de faire quelque chose de valable _{+ +}

[entretien : 169-180]

Tableau 41 : le rôle du temps de l’expérience dans le changement des manières d’être des enseignants.

. En effet, c’est avec le temps que l’enseignante C a découvert sa vocation pour le métier, que l’enseignant E est devenue apte à comprendre ses élèves, que l’enseignante K a pu

« remédier » à ses fautes et trouver sa meilleure façon d’enseigner et que N a « beaucoup » changé pour pouvoir continuer à exercer son métier. Il s’agit donc d’une forte articulation pour certains entre leur passé et leur présent dans la mesure où ils se comparent entre (avant et maintenant), et c’est cette articulation qui a participé à leur pluralité dans le temps, puisqu’ils ont changé au fur et à mesure de rencontrer des contextes différents dans le temps :

L’articulation passé-présent ne prend donc tout son sens que lorsque « passé » (incorporé) et « présent » (contextuel) sont différents et elle revêt une importance particulière lorsque « passé » et « présent » sont eux-mêmes fondamentalement pluriels, hétérogènes.

(Bernard Lahire, 2001 : 80)

Le changement est à la fois conscient (puisque déclaré) et contraint (« obligé »,

« involontairement ») par la situation et le contexte qui changent dans le temps : (le public d’apprenants ne présente pas les mêmes soucis, les mêmes motivations pour la langue, la place de la langue n’est plus la même, le métier est vu d’une autre manière etc.).

Nous pouvons attribuer le fait de choisir de nouvelles stratégies dans les pratiques (vocales, verbales, non verbales etc.) au type de contact expérimenté selon le principe qui dit qu’une action « réussie » est susceptible d’être reprise et effectuée à nouveau si les mêmes conditions se présentent à nouveau et si l’action est maîtrisée :

Dans les interactions sujet-environnement, y compris celles conduisant à l’intégration des données formelles imposées par le monde extérieur, c’est le sujet qui est actif. […] c’est donc l’action qui constitue le principe même de l’intégration de moyens d’action nouveaux, de capacités nouvelles (P. Vayer & C. Roncin 1999 : 66)

Dans la même perspective, R.V. Joule & J.-L Beauvois (1987) et R.V. Joule (1994), l’obtention d’une modification dans les pratiques est souvent facilitée par l’engagement

C ça vient avec le temps + vous voyez j’aime enseigner peut être j’ai une une vocation + [entretien : 66-67]

après une longue expérience on devient plus réaliste + on a toujours le rêve mais on finit par s’adapter un peu avec le niveau on ne prétend pas faire des miracles mais

on essaie toujours de faire quelque chose de valable + + [entretien : 169-180]

K D’une année à l’autre, le professeur sera capable de remédier à ses fautes, de changer dans sa façon d’enseigner pour qu’il trouve la meilleure façon [Q. (7 : 20-23)]

N Cela subit beaucoup de changements avec l’âge mûr pour aborder à la permanence dans ce métier. [Q. (7 : 5 -7)]

comportemental des personnes dans des activités liées aux transformations souhaitées. Nous pensons ainsi que le concept d’engagement comportemental reflète aussi un aspect relié au concept d’intention comportementale susceptible de réaliser le comportement souhaité quand les circonstances, entourant l’individu, le favorisent.

Au moment de l’entretien ou des rédactions, les enseignants ont révélé leurs sentiments et leur position actuelle comme enseignants de français par rapport à ce qu’ils étaient : (Tableau 42).

Tableau 42: les sentiments et les positions des enseignants cibles actuelles par rapport à ce qu’ils étaient

Je suis bien dans ma position actuelle, je ne la regrette pas [Q. (5 :13-14) – la formation évolutive que je reçois, l’autoformation, plus facile à s’approprier

avec la quantité de livres et de documents disponibles, ainsi qu’en présence du matériel informatique efficace à portée de tout le monde [Q. (9 : 4 -10)]

C J’enseigne une matière que j’aime [Q. (9 :4-5)]

D Je n’avais que le « feeling » pour essayer de m’adapter à ces responsabilités que je n’avais pas recherchées. [Q. (7 :10-13)]

cette satisfaction ne peut jamais venir qu’après + qu’après un travail _{+ +} un effort qui mérite vraiment d’être nommé ou qualifié de pénible oui notre

métier il est il est difficile ₊

J’ai plus d’expérience, je peux connaître l’élève à la première vue, au premier contact [Q. (7 : 9-12)] problème de santé au niveau vocal, des maux de gorge [Q. (9 : 14 -15)] financièrement, le salaire n’est pas convenable ou à la hauteur

du travail effectué [Q. (10 : 7-10)]

Ma langue devient de plus en plus courante, correcte qui respecte la grammaire à l’oral comme à l’écrit [Q. (7 : 5-7)]

Satisfaite parce qu’on s’intéresse beaucoup à la formation continuelle des enseignants dans les écoles publiques et privées [Q. (9 : 4 - 6)]

Je tiens en considération le niveau de mes apprenants et j’ai souvent recours à la langue maternelle pour expliquer une idée compliquée, ou pour plaisanter avec

quelques uns. [Q. (7 : 8-14)]

M Je me sens à la fois enseignante, animatrice, psychologue, comédienne [Q. (7 : 10)]

Les vingt premières années j’étais vraiment satisfait dans ma situation d’enseignement [Q. (9 : 4-5)]

J’ai appris alors le respect du métier, la responsabilité vis-à-vis de mes devoirs et j’ai eu aussi le plaisir de découvrir, de donner et même le dévouement envers

les élèves qui nous sont confiés [Q. (7 : 15-19)]

Je ne sens pas que je suis très utile en classe [Q. (9 : 28-29)]

l’expérience professorale m’a énormément marquée et a enrichi donc mon expérience d’enseignante de littérature française + + je suis plus maîtresse

aujourd’hui de ma classe + plus forte en connaissances + je possède un style plus fort + une expérience plus riche même [entretien 185-188]

Q Très pénible mais moi je l’aime beaucoup [entretien : 138]

Elle a fait de moi un poète

Nous pouvons dire qu’avec le temps, l’enseignant sera plus « enseignant » de la langue, car il est plus expérimenté et connaît plus son public. Nous pouvons ajouter aussi

« l’enseignant expérimenté » et « l’enseignant ajusté » dans le temps de la pratique du métier : Ainsi les enseignants jeunes et non expérimentés devront attendre encore de temps pour changer leur « manière d’être ».

Le changement est aussi particulier que nous ne pouvons pas le généraliser : il faut que l’individu ait la conscience de s’améliorer, une acceptation du nouveau cadre, et une malléabilité dans le fait d’accepter de changer sa manière d’être, et d’adapter ses facultés à la

« nouvelle situation ».

Bilan de la troisième partie

L’analyse des questionnaires et des entretiens a mis en relief la place de la voix dans les pratiques didactiques dans la mesure où les enseignants ne s’en rendent compte qu’après l’exercice du métier. La voix perçue n’est pas conscientisée en tant que facteur influent sur la manière de parler quand il s’agit de mémoire ou du souvenir de la période d’apprentissage de la langue.

La voix est par contre au premier plan quand il s’agit de se souvenir des pratiques effectuées depuis le début du métier.

Parmi les facteurs du passé conscientisés nous avons souligné d’abord le facteur biologique affecté par le contexte de la classe où l’intensité de la voix augmente automatiquement (il s’agit d’un héritage socioculturel concernant l’augmentation du volume de la voix en public). Ensuite, nous avons mis en valeur le rôle de l’expérience pratique où la voix varie dans le temps et selon les contextes, elle devient malléable, travaillée, claire, entendue si l’enseignant la travaille bien, et enrhumée, cassée, faible suite à un mauvais usage en situation.

Les autres facteurs (degré de maîtrise du système tonal, attitudes refoulées) ne sont pas conscientisés par les enseignants.

L’analyse a exploré deux phénomènes : le premier est l’importance de la phase de formation et précisément de la formation vocale puisque le début de la pratique du métier a été marqué par des problèmes qui sont essentiellement des problèmes vocaux.

Le second phénomène concerne l’expérience pratique qui fait émerger des intentions de communication qui relèvent de l’habituel et du quotidien et non pas en rapport avec l’action instantanée en situation. Attirer l’attention des apprenants par sa voix est une intention permanente où l’usage de la voix de l’enseignant devient un usage codifié, stratégique, planifié dans la mesure où l’enseignant connaît d’avance quelle intonation convient le mieux pour les accrocher. Ces intentions diffèrent de celles émergées dans le feu de l’interaction verbale.

Il s’agit là d’une habitude qui ne ressemble pas à l’habitude non réflexive (théorie de l’habitus) de P. Bourdieu, mais à l’habitude « réflexive » – selon l’expression de B. Lahire – puisqu’elle est conscientisée :

On a donc toujours affaire à un subtil mélange d’habitudes sensori-motrices et d’habitudes planificatrices ou réflexives, et il est tout aussi absurde de présupposer que les acteurs ne sont jamais stratégiques, intentionnels etc., que de postuler qu’ils le sont tous et toujours (2001 : 258).

L’intention de faire ressortir un fragment du discours, de focaliser une partie du parlé fait aussi partie des intentions habituelles réflexives et stratégiques mais n’a été conscientisée que par deux enseignants. Par conséquent, l’observation et l’enregistrement des cours mettront en valeur les « petits » usages intonatifs utilisés par l’enseignant qui répondent à ses intentions de communications relatives à l’instant de l’interaction, ce qui fait l’objet de la dernière partie du présent mémoire.

Si, au niveau de la perception de la voix, l’apprenant ressent son effet plus qu’il ne perçoit le mécanisme à partir duquel la voix a été produite, nous avons préféré vérifier dans quelle mesure l’intention déclarée d’un enseignant quelconque de motiver ses apprenants est réalisée au moyen de sa voix.

QUATRIEME PARTIE

LA VOIX COMME FACTEUR DE MOTIVATION

Le cas de l’enseignant N : analyse de ses points de vues et de ceux de ses apprenants

Les voix ont un pouvoir étrange sur les mots. Une seule intonation sur une syllabe est touchante

Claire France Autour de toi, Tristan

1. L’intention de motiver : d’une vision générale vers l’étude de cas

Choisir d’étudier un cas particulier revient à des raisons fondamentales qui sont en rapport avec la diversité de stratégies de chacun et à ses caractéristiques et facultés particulières, bref à la position de chacun dans son contexte (la classe de langue).

1.1 Les influences individuelles et contextuelles

1.1.1 Diversités de stratégies selon les caractéristiques de chacun

L’attitude générale des enseignants cibles se résume - au niveau macro - en tant que travail tourné vers eux-mêmes en vue de motiver leurs apprenants. C’étaient des actions multiples et diverses (travail de voix, de méthode, de comportements, d’attitudes etc.), en vue de « changer vers le mieux » leurs pratiques en classe. Or, les stratégies adoptées diffèrent selon les caractéristiques de chacun. Par exemple, l’enseignante D puisqu’elle n’a pas été formée à l’enseignement, elle adopte une méthode qui lui est particulière qu’elle appelle le

« feeling » [Q. (7 : 11)], afin de motiver les apprenants. Si elle essaie de varier son intonation, elle a toujours des problèmes de voix cassée, donc elle ne peut pas trop faire avec sa voix. Le feeling lui permet de sentir si les apprenants veulent changer d’activité ou s’ils sont motivés.

Tandis que l’enseignante L par exemple a une intonation « claire et audible », elle

« accroche les apprenants » par sa voix. Elle a parfois recours à la langue maternelle pour expliquer une idée ou pour plaisanter avec les apprenants. [Q. (7 : 8-12)].

Nous avons remarqué aussi que l’âge des enseignants cibles avait un rôle dans la structuration de la relation enseignant/apprenants: nous pouvons dire que les plus jeunes (K, H, I) étaient plus capables de créer une relation amicale mais risquaient de perdre la relation de maître/disciple, tandis qu’il était difficile aux enseignants âgés de réaliser la relation amicale et de jouer le rôle « d’égal à égal » donc d’amener les apprenants à oublier l’image du

« Maître » pourvu du pouvoir. C’est pour ce fait qu’ils ont essayé de jouer le rôle du père ou de la mère sur le plan affectif (P, N).

Plus encore, les différences apparaissent au fur et à mesure que nous analysons des cas particuliers, comme le dit B. Lahire en critiquant la théorie de l’habitus de P. Bourdieu :

Ce type d’exemple, qui parfois condense ou cumule l’ensemble des propriétés statistiquement les plus attachées à un groupe social, est utile pour illustrer des modèles macrosociologiques. Il peut cependant devenir trompeur et caricatural dès lors qu’il n’a plus le statut d’illustration, mais qu’il est pris pour un cas particulier. Car la réalité sociale incarnée dans chaque acteur singulier est toujours moins lisse et moins simple que cela.

(2001 : 26)

A ce stade, le choix d’agir et les stratégies adoptées diffèrent avec la diversité des individus en question. Et la réussite d’une stratégie dépend aussi des caractéristiques de chacun et de sa relation avec son propre public et contexte (la classe). Etre en classe c’est être quelqu’un de particulier, même particulier à soi-même.

1.1.2 La relation enseignant/apprenants comme une relation généralisée Dans la mesure où la classe présente des différences de positions dans les rôles à jouer (enseigner/apprendre), ainsi que des différences dans la connaissance du code de la communication qui est la langue étrangère (connue plus par l’enseignant que l’apprenant), et, dans la mesure où l’enseignant se trouve « contraint » de trouver des moyens pour maîtriser la classe (car sinon il ne peut pas exercer son métier avec « tranquillité »), la classe s’avère un lieu où l’attitude de l’enseignant vise en premier lieu à « lutter » pour garder sa place, sauver sa « face » et bien mener son travail didactique.

La structure de la classe fait de sorte que la relation entre l’enseignant et ses apprenants soit consacrée et déterminée par les différences hiérarchiques « imposées » si l’on peut dire par les rôles sociaux à jouer (enseigner/apprendre), lesquels rôles s’avèrent inéluctables, dans la mesure où chacun ne naît pas avec des connaissances linguistiques déjà prêtes et où il a besoin de les acquérir par socialisation à travers un autre ou des autres qui sont « plus connaissant » en matière linguistique que lui. Mais il existe autant de relations (enseignant/apprenants) que de contextes ou plutôt de position dans chaque contexte (qualité d’apprenants, situation d’interactions etc.). Pourtant, la forme que prend la relation (enseignant/apprenant) change avec la qualité des apprenants une fois que les deux (l’enseignant et ses apprenants) entrent en interaction. Car les manières d’interagir ne se ressemblent pas entre tous les enseignants et leurs apprenants, et le fait que l’enseignant maîtrise la classe ou non dépend avant tout de ses dispositions personnelles (niveau, compétences, manière de parler, qualité vocale, expériences, manières d’interagir avec les apprenants etc.), et de ses intentions de communication. L’enseignant peut maîtriser sa position en classe selon ses caractéristiques spécifiques : son âge, sa voix, ses connaissances, sa volonté ou non d’agir.

D’autre part, sa position dépend du degré de motivation de ses apprenants (motivation à écouter ce qu’il dit, ou, à apprendre la langue qu’il enseigne), ainsi que des représentations présentes chez les apprenants à propos de l’importance de la langue française et de l’image de l’enseignant.

Pour toutes ces raisons, le recours à l’étude de cas s’avère pour nous à la fois un besoin et une évidence.

1.2 La position de l’enseignant N à l’intérieur de sa classe

L’enseignant N est l’un des enseignants qui ont rempli le questionnaire en 2005⁸⁶. Il a été choisi parce qu’il a été enregistré en 2003⁸⁷ en donnant son cours en classe. Nous avons repris le même enregistrement dans la présente recherche afin d’analyser son comportement vocal en situation (dans la dernière partie du mémoire). Il a de même répondu à nos questions en 2003 (sous forme de questionnaire), et ses réponses constituent dans la présente recherche une matière de comparaison avec ses propos déclarées en 2005. Les questions prises en compte sont celles qui portaient sur sa position en tant qu’enseignant de langue française dans le lieu-classe, et sur les stratégies qu’il adoptait en vue de motiver ses apprenants. La position de l’enseignant N à l’intérieur de sa classe est déterminée par la qualité du public d’apprenants à qui il communique la langue étrangère.

1.2.1 L’âge et la qualité des apprenants : un facteur déterminant la relation enseignant/apprenants

L’enseignant N est beaucoup plus âgé que ses apprenants, et parle beaucoup mieux qu’eux le français. Ceux-ci sont des adolescents.

Les apprenants cibles sont des adolescents âgés de 15 à 18 ans. Ce sont les apprenants de l’enseignant N interrogés en 2003 puis en 2005. Il s’agit du même niveau académique mais dans deux périodes différentes. Donc ce ne sont pas les mêmes apprenants. Ceci permet de déceler le degré de leur motivation pour l’apprentissage du français, comment ils considèrent leur enseignant de français, leurs représentations sur la langue française.

Dans le document La voix de l'enseignant et la communication du français langue étrangère : étude des facteurs influents liés au passé et au contexte présent. ~ Association Francophone de la Communication Parlée (Page 132-0)