3.3 Le processus de transformation identitaire à l’œuvre dans l’engagement en atelier d’écriture
3.3.2 Ecrire en atelier d’écriture : une expérience quotidienne aux dimensions d’apprentissage informel et
informel et non-formel
Les apprentissages qui se réalisent au sein de l’atelier d’écriture relèvent de l’informel mais aussi du non-formel. L’éducation des adultes est progressivement passée de formes traditionnelles de transmission de connaissances à cette combinaison de ces formes d’apprentissages formels, non-formels et informels. Avec l’évolution de la société, les dispositifs de formation en sont venus à s’appuyer sur des formes d’apprentissage mobilisant
les situations de travail pour la formation non formelle, ou encore sur les expériences du quotidien.
La première explication se situe pour Denis Poizat sur le plan anthropologique. L’éducation permanente ne cautionne plus la distinction sans nuance entre l’enfant et l’adolescent qui doivent apprendre et l’homme qui doit produire. Désormais, elle s’inscrit dans l’idée d’une vie pensée comme un processus de construction dynamique et dans la conception « d’un homme inachevé »,72 conception renforcée par l’accroissement de la durée moyenne de la vie biologique.
La deuxième explication se place au plan socio-économique et renvoie à une désuétude toujours plus rapide des connaissances dans nos sociétés hypermodernes,73 justifiant ainsi la
permanence d’un processus éducatif. Il y a quelques décennies, il était plus facile de trouver du travail, de bien vivre et de participer socialement, sans avoir réussi une formation complète. L’arrivée des technologies, qui ne cessent de se développer et d’envahir les fonctions de travail, demande une solide formation de base qui soit qualifiante pour un travail donné. Chaque individu doit être en mesure, si besoin est, d’affiner sa formation, eu égard aux exigences changeantes du marché de l’emploi et aux défis posés par la société.
Ce constat laisse supposer que si l’apprentissage formel est insuffisant, l’apprentissage informel jouerait un rôle. Enfin, la troisième explication renvoie au plan politique et invoque une participation éclairée du citoyen à la vie publique, correspondant pour les promoteurs de l’éducation permanente à une motivation de démocratisation de la société. Il émane de ce constat l'idée d'une éducation tout au long de la vie afin de rendre l'adulte autonome face à des transformations importantes de la société.
Cette éducation permanente donne la possibilité à chacun, quelle que soit sa classe d'origine, d'accéder à un minimum de savoirs et de culture. Cette idée de continuité dans l'éducation n'est pas récente puisqu'elle elle est déjà présente chez certains philosophes, comme Platon, qui attirait déjà l’attention sur le fait que l’éducation était fondamentale et devait se pratiquer tout au long de la vie « selon son pouvoir ».
Quant à Comenius, il émettait déjà cette idée d’enseigner tout à tous sans aucune distinction. Plus tard, Condorcet et Ferry contribuèrent à installer l’idée « d’une permanence de l’éducabilité ». C’est en 1919 que la notion d’éducation permanente fait son apparition dans le rapport Smith publié en Angleterre. Structurée par Bachelard en France dans les années 30, elle se diffusera après la deuxième guerre mondiale pour répandre ses conceptions dans les années 60 au plan international.
Dans l’éducation formelle, les seconds ont été très longtemps non nommés, ils n’avaient pas de valorisation sociale. C'est en sens que l’éducation non formelle mais aussi informelle s’est engagée pour les mettre en lumière et les rendre légitimes.
72 Terme employé dans la thèse de Denis Poizat.
Aujourd’hui, les apprentissages informels désignent le processus permanent, tout au long de la vie, par lesquels chacun adopte des comportements et des valeurs et acquiert des capacités et des connaissances à partir des expériences et des ressources éducatives de son milieu ambiant et de sa vie quotidienne. Cette éducation informelle fait référence à un apprentissage qui n’est pas forcément intentionnel et encore moins reconnu et reconnaissable par les individus eux-mêmes et leur environnement. Chacun placé dans un environnement particulier, c’est-à-dire dans un « bain environnemental », ce dans quoi il est immergé, se fait autodidacte « de l’incident et du quotidien » (Bézille 2003) à la mesure de ses besoins, de ses envies, de ses moyens et de son récit propre.
Ces apprentissages informels ont très longtemps occupé une place secondaire en formation d’adulte, à cause de la difficulté à les identifier, et à les comprendre. De nos jours, des auteurs comme Hélène Bezille soulignent l’importance de prendre en compte toutes les diverses ressources environnementales, familiales qui génèrent du savoir (le sport, le monde associatif, la colonie de vacances...etc.) car l’informel s’infiltre dans tous les domaines de la société comme « une éducation civile de base, pour vivre et apprendre à apprendre ».74 Cette notion
d’informel constitue, selon cette même auteure :
la matière première, le produit de base riche de l'épaisseur des savoirs en prise directe avec le vécu sous terrain riche des promesses et des surprises du non-dit, de l’insu, de l’implicite, de l’indifférencié. C’est le magma constitutif de notre rapport au savoir et à l’apprentissage, fondé dans un éthos de groupe, qui relève d’une culture d’imprégnation.75
Dans cette optique, cette éducation informelle s’apparente à la culture de la rue qui génère de la vie quotidienne,76 des richesses brutes. Elle77 met en avant la valeur formative de la vie quotidienne et « la contre productivité » des institutions. Pour entériner cette idée, elle se réfère aux travaux de Georges Robert Teasdale sur les petites cultures autochtones, où l’apprentissage s’appuie sur des processus informels dans le contexte des activités quotidiennes. D’après cet auteur, il s’agit « d’un processus inconscient d’observation, d’imitation et de jeu de rôles, par opposition à l’instruction verbale et formelle des sociétés modernes industrialisées ».
Au sein des ateliers d’écriture s’entrecroisent et s’entrelacent des situations non formelles et informelles qui génèrent des formes hybrides d’apprentissage. Le repérage des apprentissages informels en atelier se concentre sur les modalités suivantes : le recours aux pairs à l’intérieur et hors de l’atelier, l’observation, le mimétisme…etc.
L’apprentissage informel a suscité depuis plusieurs décennies un intérêt de la part des chercheurs en sciences sociales et en éducation. Dès le début du 20ème siècle, ils se sont attachés à en mettre en exergue les spécificités de l’apprentissage informel par rapport à celles
74 Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation. p 336 1994. 75 Du « Nous » au « Je » : emprise ou étayage ? Hélène Bezille – A-GRAF 2004.
76 Dans d’autres travaux, Hélène Bezille insiste sur l’importance de la fonction adaptative et créative (la
métis) des apprentissages non intentionnels de la vie quotidienne. C’est d’ailleurs à partir de là qu’elle questionnera dans d’autres travaux l’autodidactie comme parangon des apprentissages informels.
77 Note de synthèse parue en 2007 dans le numéro 158 de la revue française de pédagogie, Brougère et
de l’apprentissage formel. Elles permettent d’approfondir les processus sur lequel il repose et les savoirs qui peuvent en résulter. Les travaux de John Dewey apportent un éclairage intéressant sur ces différentes modalités d’apprentissage.
Pour le penseur américain, l’éducation est un processus continu, inconscient au départ, qui commence dès la naissance, dans l’environnement informel et englobe toute l’existence de l’individu. Les dimensions affectives et émotionnelles de ce processus sont le plus souvent ignorées par ses prédécesseurs. Dans cette perspective, l’éducation et l’apprentissage informel sont étroitement liés, voire se confondent. Le processus d’éducation recouvre pour lui la socialisation et l’apprentissage de nouveaux savoirs. L'éducation et l’apprentissage sont étroitement liés au développement de l'individu et à son parcours personnel, social et professionnel.
Ainsi, l’acte d’écrire et l’apprentissage de l’écriture ne sont pas limités au cadre spatio- temporel de l’école. La pratique de l’écriture fait partie de l’expérience quotidienne de l’individu. Dewey met en lumière les liens potentiels entre les trois modalités d’apprentissage : formel, non formel et informel. Par ailleurs, il accorde une importance considérable à la notion de communauté sociale telle que la famille, l’environnement social proche (amis, voisins…etc.).
Aujourd’hui, cette notion de communauté78 est reprise sous des angles différents, notamment
dans la notion de communauté de pratique ou de communauté virtuelle. Dans cette recherche, l’atelier d’écriture, espace social et de loisir, peut être considéré comme une communauté de pratiques qui rassemble différents groupes d’âge et met ses membres dans des situations d’interaction et de collaboration dans une visée souvent socioconstructiviste.
La vie quotidienne déploie une palette inédite de situations porteuses d’apprentissage qui ont été très souvent ignorées. Très longtemps, la richesse de l’environnement informel, qui expose l’individu à une variété d’apprentissages, n’a pas été prise en compte. Ici, l’enquêté engagé dans un atelier d’écriture développe des savoirs et des savoirs faire pluriels grâce à un climat de confiance qui s’instaure, dépourvu de tensions sur la prise de risque79 qu’implique
l’expression écrite dans l’environnement scolaire où règne souvent le caractère inhibiteur d’un climat de stress marqué par la crainte de l’erreur (mal écrire…etc.). Dans ce contexte, l’imagination et la créativité sont libérées. Illich (1973) souligne certaines limites de l’institution scolaire comme la fossilisation des relations sociales ou les contraintes qui ont un effet négatif sur la créativité des élèves et il donne une grande importance aux apprentissages informels. Ce penseur ouvre la voie à d’autres modes d’apprentissages hybrides et emprunte des éléments tant à l’apprentissage formel qu’à l’apprentissage informel. Il met surtout en avant l’impact de la créativité personnelle sur l’apprentissage et pose indirectement la question de la valorisation de la créativité des individus, au cours de l’apprentissage formel comme au cours de l’apprentissage informel.
78Dewey préfigure les réflexions de Lave et Wenger dans leur théorie des communautés de pratiques. 79 Celle-ci est minimum.
Pour G. Vincent (2004), l’apprentissage informel passe par l’observation, l’imitation et l’action ; il ne remplace pas le formel par le non-formel, car ces mécanismes fonctionnent hors du champ de la conscience et constituent la base de la forme scolaire et ils assurent en outre un prolongement des apprentissages initiés dès l’âge précoce. Autrement dit, l’observation, l’imitation et l’action ne sont pas des stratégies exclusives de l’enseignement informel, mais elles seront intégrées et adaptées par l’apprenant aux nouvelles exigences de l’école.
Ces modalités sont implicites à l’activité quotidienne des apprenants lorsqu’ils répètent des mots, des phrases entendues, lorsqu’ils participent à des activités dans le cadre de leur famille, de leurs groupes d’amis ou dans leur espace de jeux. Si dans l’environnement formel, l’input est planifié et prévu par l’enseignant, cette démarche n’est pas la même dans l’apprentissage informel. Dans l’apprentissage formel, les savoirs construits par l’apprenant ne correspondent pas toujours aux savoirs attendus par l’enseignant et le déroulement du processus d’apprentissage n’est pas toujours prévisible ; en revanche, dans l’apprentissage informel, ce décalage n’existe plus car les attentes sont liées aux besoins et aux désirs de l’apprenant lui- même.
Alors que les savoirs construits à l’école sont explicites et planifiés, ceux construits dans l’environnement informel sont implicites. Cependant, dans le cas de l’apprentissage non- formel, l’intervention de l’enseignant ou de l’expert peut engendrer un travail métacognitif, surtout dans les situations où l’apprentissage non-formel est pensé comme un moyen de consolider ou d’améliorer l’acquisition de la langue-culture à l’école. Les savoirs spécifiques à l’informel sont issus de l’action, de la participation des individus à des activités qui possèdent un degré assez élevé de potentialité d’apprentissage.
À travers l’interaction avec les autres partenaires engagés dans l’activité et en fonction des caractéristiques d’un environnement donné de l’activité, l’apprenant va construire des savoirs qui ont du sens pour lui à un moment donné, sans que cette démarche soit explicitée par lui- même ou par les autres.
Si l’espace, la temporalité, la programmation, le déroulement des activités et leurs évaluations constituent des éléments contraignants à divers degrés spécifiques de l’apprentissage formel en dehors de l’école, ces paramètres ne coexistent plus de la même façon. L’apprentissage scolaire est complété par l’apprentissage "en dehors de l'école", qui advient dans différents espaces : familial, professionnel, cercle d'amis. Si l’apprentissage scolaire est bien organisé dans des unités précises de temps (les heures passées à l'école) et d’espace (la salle de classe, l'école, le couloir), à l'extérieur de l'école, ces découpages sont totalement différents. On touche à la question du rythme des apprentissages.
L’environnement formel s’organise autour d’une répartition des contenus et des compétences dans un découpage par année et cycles scolaires et un enchaînement strict des séquences d'apprentissage sanctionnées par une autorité spécialisée, ce qui réduit l’autonomie dévolue aux apprenants. Dans le contexte informel, l’enfant n’étant plus dans le rôle de l’apprenant, apprend au travers ses expériences de vie ; il peut également devenir responsable de son propre apprentissage, en assumant les effets qui en découlent.
La notion de « liberté » comprend des dimensions nouvelles dans le cas où l’expérience quotidienne devient source d’apprentissage. Certes, il n'y a pas de contraintes bien marquées comme à l'école, mais l’on note d'autres facteurs qui peuvent à un moment donné limiter le champ d'apprentissage de l'individu : le comportement des membres des communautés auxquelles l’apprenant appartient. Ainsi, les parents, la famille en général et/ou le cercle d'amis jouent le rôle de modèles en ayant un impact positif ou négatif sur l’apprentissage de l’individu ; ils correspondent aux caractéristiques de l’environnement d’apprentissage.
Certains éléments peuvent nuire à l’apprentissage dans un environnement non-formel ou informel tels que : le manque d’outils spécifiques (ressources humaines ou matérielles), le manque de situations privilégiant l’apprentissage, l’absence de guidage ou d’accompagnement dans l’apprentissage de la part d’un expert. Même s’il ne s’agit pas d’une démarche éducative, intentionnelle et programmée comme dans l’environnement formel, l’absence d’une personne capable d’accompagner l’apprenant dans son apprentissage, de le guider dans son engagement, et notamment de l’aider à prendre de la distance avec ce qu’il a appris, à effectuer un retour réflexif, peut conduire à des moments de stagnation de l’apprentissage.
Dans l’environnement formel, à l'entrée à l'école entre autres, l’élève doit assumer les responsabilités imposées par l’établissement. La discipline, l’adhésion aux règles scolaires, l'adaptation au système scolaire mettent en évidence les rapports entre l'élève et le milieu scolaire. Il faut souligner que toutes ces conditions sont imposées- la majorité de ces conditions ne sont pas négociables - et l'élève doit les intégrer dans son mode de vie. L'institution scolaire, par l'intermédiaire des enseignants, imprime aussi un certain rythme d'apprentissage (normé par les leçons et les évaluations ponctuelles).
En effet, l'élève entre dans un espace qui restreint sa liberté personnelle ; c'est un espace d'apprentissage et de vie qui est partagé avec d'autres personnes avec lesquelles il établit des relations sur l'axe horizontal - ses pairs - et sur l'axe vertical - ses enseignants - . En se situant toujours dans la dialectique contrainte/liberté, il faut aussi noter que le contrat d’apprentissage dans l’environnement informel tel qu’un atelier d’écriture n’existe plus, puisque le participant/ apprenant n’est pas membre d’un environnement contraignant et il n’y a plus d’attentes de la part de l’enseignant par rapport au comportement de l’élève.
Apprendre dans l’environnement informel correspond à une immersion, une prise de contact avec les éléments de cet environnement : outils, personnes, phénomènes…etc. L’apprentissage informel est implicite et incident, « de l’ordre de la socialisation ou de l’acculturation ». (Brougère, 2009 : 24). En somme, le quotidien comme environnement spécifique des apprentissages informels représente un cadre de mise en pratique de tous les apprentissages qui ont lieu en dehors de l’école.
Enfin, les apprentissages auxquels le participant est confronté dans l’environnement informel et non formel de l’atelier d’écriture sont non-programmés, partiels, hétérogènes, spontanés ou inattendus. Ces apprentissages sont évalués à travers son degré de participation au sein de cette communauté d’écrivants, en s’appuyant sur l’observation, l’imitation et la répétition.
Synthèse de la première partie
Cette première partie s’est attachée dans un premier temps à effectuer un tour d’horizon théorique socio-anthropologique sur l’écriture, et sur ses pratiques sociales en usage. On a pu noter que de manière générale, l’écriture est un phénomène complexe et difficile en ce sens qu’elle revêt plusieurs facettes.
J’ai convoqué les travaux de Goody car ils ont contribué à mettre en lumière la manière dont l’écriture a fait son apparition dans le monde et ils ont par là même interrogé le sens et la valeur que revêt l’écriture dans diverses sociétés. Ensuite, pour aller au-delà de la fonction de l’écriture en général, un second questionnement a été utile pour ouvrir sur les dimensions sociales et culturelles de l’écrit en fonction du genre, en milieu scolaire et en milieu professionnel, en se référant à l’approche de Lahire, qui incite à explorer les enjeux de la maîtrise des formes scripturales.
Ses travaux mettent l’accent sur l’hégémonie de l’écrit et la négation des formes de savoirs socialement peu valorisées dans le système scolaire. Ensuite, il s’est intéressé au rapport à l’écrit que les adultes entretenaient dans le monde professionnel. Ainsi, la description méticuleuse de professions exercées par des salariés à « faible capital économique et scolaire » a eu pour objectif de comprendre leurs modes d’appropriation de différentes situations et de montrer l’existence de compétences et de pratiques d’écriture en dépit de leur non reconnaissance. Elles font parties du sens que la situation prend pour ces personnes et, par là de leur identité professionnelle qui se construit et se transforme par et à travers ces pratiques d’écriture.
J’ai évoqué d’autres auteurs comme Baktine, Reuter, Fabre… en vue de mieux cerner les pratiques sociales de l’écrit des élèves et des adultes de toutes origines sociales dans leurs écrits ordinaires scolaires et professionnels, et de mieux appréhender les dimensions normatives de l’écriture. De manière générale, les auteurs soulignent qu’il faut prendre en considération toutes les représentations des écrivants et des non écrivants pour mieux comprendre le processus qui est à l’œuvre dans l’apprentissage de l’écrit.
Effectivement, il ne faut pas considérer les représentations les plus marginales sur l’écrit comme des épiphénomènes qu’il faudrait effacer. Bien au contraire, il faudrait les prendre en considération afin de mettre en relief tous les enjeux et la complexité que sous-tend l’appropriation de l’écriture.
Dans un deuxième temps, l’approche choisie dans le deuxième chapitre pour aborder la question de l'écriture s’est placée du côté du sujet, en tentant d'élucider le rapport qu'entretiennent les enquêtés avec celle-ci. Elle a permis de comprendre comment se construit le rapport à l’écrit chez un individu, en se référant aux notions de « rapport à » de « rapport au
savoir » défini par Charlot, et au concept de représentations, afin d’apporter des éléments de réponses dans cette construction.
La définition de chacun de ces concepts a eu pour objet de faciliter la compréhension et la nature du rapport à l’écrit et d’aider à mieux situer « ce rapport à » dans ce travail. On l’a vu le concept de rapport au savoir a permis dans les sciences de l’éducation de mettre en exergue une nouvelle posture moins déterministe sur les apprenants et de relever l’importance de la singularité de l’individu. Cette notion de singularité est très importante dans cette recherche. Quant au rapport à l’écriture, celui-ci se définit comme une notion qui rassemble la somme des expériences d’écriture d’un individu à l’échelle de son existence. Par ailleurs, ce rapport à l’écriture est fait de diverses variables qui s’entremêlent, telles que : les opinions, les attitudes, l’investissement de l’écriture, le mode d’investissement…
Par toutes ces composantes, le rapport à l'écriture est d'une immense complexité. Aussi, il