Construction du terrain

Le choix d’utiliser notre environnement professionnel comme terrain d’étude n’est pas seulement lié aux avantages évoqués dans la partie précédente. Ce choix a aussi été guidé par nos principes méthodologiques (§ 3.1), notre problématique - comprendre comment les enseignants développent leurs cultures de l’information en situation -, et nos hypothèses (§ 2.6). Cette partie s’articule en quatre sections, chacune présente les critères qui ont présidé à la construction de notre terrain : étudier des situations de mutation du travail documentaire (§ 3.3.1), suivre des enseignants qui travaillent au sein d’un même établissement (§ 3.3.2), étudier les pratiques d’enseignants ordinaires (§ 3.3.2), étudier des disciplines contrastées (§ 3.3.4).

3.3.1. Étudier des situations de mutation

Nous intéressant au développement professionnel des enseignants, l’analyse de la littérature sur cette question (voir § 2.1) met en évidence que le développement est indissociable de la pratique : c’est par les processus d’adaptation à chaque situation que le développement professionnel advient. Le premier critère déterminant pour construire notre terrain a été de viser un environnement où les enseignants seraient confrontés à des situations de changement profond et durable que nous avons nommé situation de mutation (§ 2.6.1). Une situation de mutation se caractérise par une discordance (Pastré, 2011 p. 112) et par la nécessité de s’adapter à un contexte nouveau.

S’inspirant des travaux de Vygotski, Pastré (2011) affirme : « il y a développement dans le cours de l’apprentissage quand un sujet est capable de tirer parti des situations de discordance dans lesquelles il se trouve » (p. 112). La discordance est ici entendue comme un décalage entre la perception de la situation par le sujet et les représentations qu’il en a (voir § 2.1.1). Ce processus se rapproche de celui décrit par Alava sur la confrontation entre le réel de l’expérience vécue et l’information collectée lors des lectures (§ 1.2.3). Selon nous, une situation de travail inédite, ou à tout le moins comportant des éléments nouveaux devrait être plus propice au développement professionnel, à condition que le sujet s’en saisisse. Pour un enseignant, le premier type de situation de mutation contenant un fort potentiel de renouvellement du travail documentaire concerne les périodes d’affectation dans un nouvel établissement. Le second type de situation de mutation concerne les périodes de réforme du curriculum et de l’organisation des enseignements.

Au moment où nous avons commencé notre doctorat, le ministère de l’Éducation nationale annonçait une réforme du collège d’envergure (Ministère de l’Éducation Nationale, 2015a, 2015b) : réorganisation des programmes d’enseignement en cycle, actualisation des contenus enseignés, nouvelles modalités d’évaluation et renforcement du travail collectif (§ 1.3.2). Outre l’importance des changements annoncés, les textes publiés au second semestre 2015 spécifiaient que la réforme serait appliquée en septembre 2016 pour tous les niveaux, c’est à dire moins d’un an plus tard. Cette volonté d’un changement rapide et profond des règles d’organisation et des programmes est inédite : pour les précédentes réformes, la mise en application commençait à un niveau déterminé et le changement était progressif, année par année. Par conséquent, les enseignants de collège se sont trouvés dans l’obligation de réorganiser leur cours, et même d’enseigner des contenus nouveaux comme l’algorithmique pour les professeurs de mathématiques et de technologie. Nous pouvions faire l’hypothèse raisonnable que la mise en œuvre de cette réforme pousserait les professeurs de collège à rechercher et concevoir de nouvelles ressources. La situation des enseignants de collège nous semblait donc réunir de bonnes conditions d’un potentiel

développement professionnel : des modifications majeures entraînant des situations inédites et une forte contrainte de temps. Le collège était donc le niveau scolaire le plus approprié pour mener nos observations.

3.3.2. Observer des enseignants exerçant au sein d’un même

établissement

Le second critère retenu pour construire notre terrain a été de réaliser nos études de cas dans un même établissement scolaire. En effet, pour permettre une comparaison entre les différentes études de cas envisagés, le nombre de variables doit être contrôlé. Il est bien sûr impossible de contrôler toutes les variables comme le ferait un chimiste dans son laboratoire, mais il est possible, et même nécessaire, de définir les limites de nos études de cas. En choisissant de les mener au sein d’un même établissement scolaire, la variable établissement a été neutralisée. Nous avançons trois arguments pour justifier ce choix : tous les enseignants suivis partagent des éléments communs de contexte professionnel, ils partagent une partie de l’environnement informationnel sur leur lieu de travail et enfin les dynamiques collectives susceptibles d’exister sont plus faciles à observer. Le contexte professionnel se définit par la direction, le public et les collègues. En établissement scolaire, la direction - le chef d’établissement éventuellement secondé par un adjoint - impulse la politique éducative qui doit être mise en œuvre. Si une partie de cette impulsion est le simple relais des politiques nationales, les personnels de direction disposent d’une marge d’autonomie non négligeable pour inciter certaines actions - développement du numérique, ouverture à l’internationale, dimension artistique - et influer sur l’organisation des enseignements. Les publications sur l’effet établissement s’attachent principalement à mesurer l’efficacité des écoles sur la réussite des élèves. D’orientation sociologique, les travaux d’Olivier Cousin (1996) montrent que les conduites des acteurs - équipe de direction, enseignant et personnel éducatif - jouent un rôle majeur, indépendamment de la composition sociale du public d’élèves. Dumay et Dupriez (2004) nuancent ce propos. Selon eux, c’est l’effet combiné des processus (actions des acteurs) et de la composition qui impacte la performance des établissements. En outre, dans une synthèse de travaux ethnographiques sur la construction des dynamiques sociales au sein des établissements scolaires, Van Zanten (2012) met en évidence que la construction des pratiques professionnelles des enseignants est imprégnée du contexte d’enseignement. Par conséquent, suivre des enseignants en poste dans le même établissement permet d’avoir des éléments communs d’arrière-plan professionnel pour chacun d’eux : directives de l’équipe de direction pour mettre en œuvre la réforme, participation aux réunions de concertation et aux formations réalisées dans le collège. Le second argument qui soutient notre choix de se focaliser sur le même établissement tient au fait qu’une partie de l’environnement informationnel des acteurs est commun. Paganelli (2016) questionne la notion de contexte dans la recherche en science de l’information et de la communication et définit l’environnement informationnel comme « les documents et dispositifs qui sont disponibles, au sein de l’organisation comme à l’extérieur, pour permettre aux acteurs de développer leurs activités informationnelles » (p.178). Ainsi pour chacun des cas étudiés, toutes les ressources mises à disposition dans l’établissement ainsi que les dispositifs d’accès et d’organisation de l’information propre à cet établissement sont identiques (voir § 4). C’est également un point important pour comparer nos études de cas.

Enfin, le dernier argument qui justifie notre position concerne la dynamique collective du travail entre les enseignants. Gueudet & Trouche (2010b) en mathématiques, puis Hammoud (2012) en physique-chimie, ont montré le rôle structurant des collectifs dans la constitution des genèses documentaires et du développement professionnel des enseignants. Les études réalisées concernaient soit des collectifs d’enseignants associatifs ou institutionnels - Sésamath (Gueudet, Pepin, Sabra, & Trouche, 2016), SFoDEM (Gueudet & Trouche, 2008) - soit un enseignant dans

son établissement (Losego, 2015). Afin de mieux cerner la dynamique collective qui se crée au sein d’un établissement, nous proposons dans nos études de cas de suivre plusieurs enseignants d’un même collège57. Nous pouvons ainsi observer si des dynamiques de travail collectif existent ou non et quelles formes elles adoptent.

L’observation d’enseignants exerçant dans le même établissement nous permet de poser clairement les limites de notre étude de cas. Partager des éléments de contexte professionnel et informationnel diminue les biais de comparaison des résultats sur les différents cas. Par ailleurs, ce choix est porteur d’un potentiel d’observation des dynamiques collectives qui existent au sein d’un même établissement.

3.3.3. Observer des enseignants ordinaires

Le troisième critère qui a guidé la construction de notre terrain est de mener nos études de cas avec des enseignants ordinaires. Cette section justifie ce choix tout en définissant les limites de cette expression.

L’ordinaire correspond étymologiquement à ce qui est conforme à l’ordre (latin ordinarius). Avec le temps, le terme a pris le sens de courant, banal, commun ou coutumier. Comment définir les enseignants ordinaires ? En didactique Hervé, Venturini et Albe (2014), s’intéressent également à l’ordinaire, mais du point de vue des pratiques ordinaires :

« En tant qu’étude de cas, notre recherche est nécessairement singulière et en tant qu’analyse d’une pratique "ordinaire", son ambition est de montrer une pratique d’enseignement, au plus près de ce qu’il se passe effectivement dans les classes. On pourrait voir une sorte de paradoxe entre la singularité de l’étude et la recherche de généricités qui seraient caractéristiques de l’«ordinaire » des pratiques. Mais c’est en documentant ainsi ces pratiques que nous pourrons peu à peu isoler certaines tendances récurrentes définissant différents types de cas représentatifs susceptibles d’être étudiés plus finement » (Hervé, Venturini, & Albe, 2014, p.149).

Pour ces auteurs, l’ordinaire relève de ce qui passe réellement en classe, sans doute opposé à un scénario idéal ou au curriculum prescrit. L’enseignante concernée par cette étude de cas est très peu décrite, si ce n’est qu’elle est « expérimentée (14 ans d’ancienneté) » (Hervé et al. p. 129). Selon eux, l’enseignant ordinaire n’est donc pas un débutant.

Nous rejoignons leur point de vue. En effet, en tant que débutant, l’enseignant acquiert et consolide les compétences acquises en formation initiale et cherche à stabiliser sa pratique (Uwamariya & Mukamurera, 2005). L’enseignant en fin de carrière ne rentre pas non plus dans le spectre de notre étude. Les différents modèles de développement professionnel des enseignants comparés par Uwamariya et Mukamurera (2005) présentent beaucoup de contradiction sur la fin de carrière, aussi nous avons décidé d’écarter les enseignants qui seraient dans les 10 dernières années de leur carrière. En revanche, ces modèles s’accordent sur le fait que la partie centrale de la carrière correspond à une période où l’enseignant expérimente de nouvelles choses et improvise davantage. Il s’appuie sur son expérience pour s’émanciper des principes acquis en formation initiale et ne pas laisser les routines s’installer. C’est une période où l’enseignant s’appuie sur un socle stable pour tester et développer de nouvelles compétences.

Enfin, l’enseignant ordinaire, s’il est expérimenté, n’est pas pour autant un référent repéré par l’institution. Nous entendons par là un enseignant qui serait formateur - en formation initiale ou continue -, qui aurait des responsabilités au niveau académique ou national (groupe de réflexion et de travail thématique), ou encore un enseignant qui aurait des responsabilités dans une association professionnelle.

Le choix d’étudier des enseignants ordinaires est corrélé à notre approche théorique : c’est par la pratique que l’enseignant développe de nouvelles compétences. Si l’enseignant est investi dans des pratiques de référents institutionnels, il peut développer des compétences spécifiques à ces expériences qui sortent du cadre de l’enseignement secondaire.

En résumé, l’enseignant ordinaire est un enseignant expérimenté, mais qui n’est pas en fin de carrière, et qui n’exerce pas de responsabilités hors de l’établissement scolaire où il enseigne. C’est un enseignant qui continue de développer ses expertises par sa pratique.

3.3.4. Étudier des disciplines contrastées

Le choix d'étudier de disciplines contrastées est fait en cohérence avec notre implication dans le projet ReVEA, mais aussi en relation avec des considérations liées aux cultures disciplinaires, et enfin en relation avec des caractéristiques fortes de certaines disciplines qui nous étaient accessibles.

Au début de notre thèse, nous avons intégré les équipes du projet ReVEA qui travaillaient déjà sur la question des ressources depuis un an et demi. Le programme de recherche a fait le choix d’étudier plusieurs disciplines - les STI, les sciences de la physique et de la chimie, les mathématiques, l’anglais, ainsi que des enseignements interdisciplinaires en science comme l’option MPS ou ISN - : « nous faisons l'hypothèse [que ces disciplines] mettent en jeu des ressources, des processus de conception et des usages différents. Ainsi leur mise en regard devrait nous permettre d’analyser des éléments spécifiques, mais également de mettre en évidence des caractéristiques transversales » (Bruillard, 2013, p. 6). Par ailleurs, le chapitre 1 met en lumière l’absence de formation institutionnelle à la littératie informationnelle durant la formation initiale des enseignants. Durant la formation, l’accent est mis sur la discipline qui sera enseignée une fois le concours obtenu plutôt que sur les compétences transversales. Saussez (2009) souligne que la culture disciplinaire est très marquée chez les enseignants français.

Le terme de culture disciplinaire a pris naissance aux États-Unis au début des années 1990. C’est Goodson (1993) qui mentionne en premier le terme de subject subculture. La culture disciplinaire est pour lui une sous-culture de la culture scolaire. Il définit cette sous-culture disciplinaire selon deux caractéristiques : un corps de connaissances constituées et des pratiques sociales partagées. Goodson souligne notamment des convergences d’opinion sur des expressions spécifiques comme « connaissances valables », « enseignement efficace », « bon élève » ou encore « évaluation appropriée ».

Pour leur part, Grossman et Stodolsky (1995) définissent la culture disciplinaire de manière plus précise. Pour ces auteures, la culture disciplinaire est déterminée par le contexte conceptuel de l’enseignant qui se compose de six critères :

• Le contrôle curriculaire concerne la marge de manœuvre dont dispose l’enseignant dans l’aménagement du curriculum ;

• La standardisation vise la manière dont les contenus de cours sont indépendants ou non de l’enseignant ;

• Le consensus est le degré d’accord sur ce qui doit être enseigné dans la discipline, ce critère recouvre ce que Goodson nomme les connaissances valables ;

• La coordination évalue jusqu’à quel point les enseignants d’une même discipline éprouvent la nécessité de coordonner leurs efforts ;

• La couverture porte sur la nécessité de traiter complètement le programme pour suivre les enseignements de la discipline l’année suivante ;

font dans leur salle de classe.

Même si aucune de ces définitions de la culture disciplinaire ne fait explicitement référence aux cultures de l’information, des interdépendances sont probables.

Saussez (2009) note qu’en France la culture disciplinaire est façonnée dès l’université et renforcée pendant la formation des enseignants qui est très cloisonnée par discipline, à l’inverse d’autre pays comme la Suisse, la Belgique ou le Canada. Partant de ce constat, nous émettons l’hypothèse que la culture disciplinaire, qui est une part importante de l’identité enseignante, peut influer sur les cultures de l’information qui sont essentiellement acquises par la pratique.

Le programme ReVEA a d’ailleurs mis en évidence des usages différents des ressources en fonction de la matière enseignée (§ 1.3.3). Parmi les quatre disciplines étudiées dans ReVEA, nous avons choisi les deux disciplines qui nous paraissent les plus contrastées : l’anglais et les mathématiques. Ce sont aussi des disciplines qui disposent d’un nombre plus important de postes par établissement : les élèves ont en moyenne 3 h d’anglais et 4 h de mathématiques par semaine contre 2 h de physique-chimie et 1,5 h de technologie.

Les mathématiques, discipline emblématique du champ scientifique, sont aussi une des matières dont le programme connaît une innovation majeure avec l’introduction de l’algorithmique dès la classe de 6e. L’enseignement de l’informatique n’est pas une nouveauté (Baron, 2018 ; Drot-Delange, 2012), mais il existe essentiellement au lycée et de manière optionnelle. Ce n’est que depuis 2008 que des éléments d’informatique sont intégrés aux programmes de technologie au collège et que depuis 2009 que l’algorithmique est intégrée dans les programmes de mathématiques du lycée. Cependant, rien ne prépare les professeurs de mathématiques de collège à enseigner les bases de l’algorithmique, et les deux jours de formation58 proposés en amont de l’application de la réforme du collège de 2016 ne peuvent pas être suffisants. Les enseignants devront nécessairement faire un effort personnel pour appréhender les problèmes spécifiques de l’enseignement de l’algorithmique. Compte tenu des éléments présentés aux points précédents (étudier des situations de mutation), les professeurs de mathématiques de collège correspondent bien aux profils de cas recherchés. De plus, les mathématiques sont aussi le premier champ d’application de l’approche documentaire du didactique. De nombreuses études de cas impliquant des enseignants de mathématiques sont disponibles (voir les thèses de Rocha, 2019 et Wang, 2019). Ainsi, nos résultats pourront être mis en perspective par rapport aux conclusions des autres travaux, et amener des éléments de connaissance nouveaux.

L’anglais est une discipline littéraire dont l’enseignement est basé sur les quatre compétences langagières59 : expression orale, expression écrite, compréhension orale et compréhension écrite. De fait, l’utilisation de ressources audio et vidéo est une spécificité de ces enseignants qui sont toujours à la recherche de ressources authentiques (§ 1.3.3), si possible proches des questions d’actualité. Longtemps utilisateurs de CD et de DVD, l’abondance des ressources disponibles sur Internet a transformé leurs pratiques : YouTube est devenu une de leurs principales sources (Baron et al., 2018). La réforme du collège n’apporte pas de modification majeure à leur contenu d’enseignement puisque c’est toujours le CECRL qui est la référence. La principale innovation est la structuration des cours autour de 4 thématiques - langages ; école et société ; voyages et migrations ; rencontres avec d’autres cultures - et, comme pour toutes les disciplines, l’intégration des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) et de l’accompagnement personnalisé dans les progressions annuelles. Au sein du projet ReVEA, plusieurs équipes travaillent avec des

588 journées de formation étaient prévues dont deux sur l’appropriation des nouveaux programmes :

http://www.education.gouv.fr/cid92125/la-preparation-de-la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-college-a-la-rentree-2016-former-et-accompagner-les-equipes.html

professeurs d’anglais (laboratoires CREAD et EDA), il sera donc possible de discuter nos résultats à la lueur de leurs éclairages (Baron et al., 2018 ; Gueudet et al., 2018).

En conclusion, les critères de sélection de notre terrain d’étude s’appuient sur quatre arguments en relation avec notre cadre théorique et avec nos hypothèses de travail. Le premier est de choisir un contexte propice au développement des pratiques informationnelles en milieu professionnel. Telle qu’annoncée en 2015, la réforme du collège laissait présager des changements importants dans l’organisation des enseignements et des programmes scolaires susceptibles de créer des situations de mutation favorable au renouvellement du travail documentaire. Le deuxième argument est de choisir des enseignants qui exercent dans le même contexte informationnel et professionnel, de façon à neutraliser la variable de l’effet établissement. Il est alors plus facile de comparer les différentes études de cas, autant du point de vue des différences que des similitudes. Ensuite, le troisième argument est de choisir des enseignants ordinaires, c’est-à-dire expérimentés, mais sans être investis ou missionnés à l’extérieur de l’établissement scolaire. Enfin, le quatrième argument est de choisir des disciplines contrastées - mathématiques et anglais - afin de mesurer l’effet des cultures disciplinaires sur les pratiques informationnelles des enseignants suivis et de dégager des éléments transversaux et spécifiques à chaque discipline.

Maintenant que nous avons clarifié les grandes lignes qui ont guidé la construction de notre terrain, nous présentons dans les deux parties à venir les différentes étapes de la collecte et du traitement des données. Nous avons conçu une méthodologie étagée en deux phases : une phase exploratoire (§ 3.4) et une phase de suivi longitudinal (§ 3.5).