Concepciones sobre la participación parental

La mayoría de las investigaciones acerca de la participación de los padres y madres en los centros educativos se han realizado en contextos de los Estados Unidos de Norteamérica y en Europa –ver, por ejemplo, la revisión que realiza Campos, 2008 y Downer et al., 2008–.

La participación parental ha sido analizada desde la perspectiva de la educación, y aunque los padres y madres comprenden la participación desde su propia perspectiva, se desconocen sus concepciones al respecto (Blanco et al., 2004; COMIE, 2003; Duarte, 2010; Gómez & Urbina, 2015; Valverde, 2009).

De la misma manera, en América Latina los estudios realizados que pretenden conocer la perspectiva de los padres y madres sobre la participación en las instituciones educativas son pocos (Campos, 2008; Downer, et al., 2008; Durand, 2011) y aún menores son los estudios que toman en cuenta las concepciones de los padres y madres de comunidades rurales indígenas y campesinas (Gómez & Urbina, 2015; Machaca, 2007; Toainga, 2007).

A nivel global, la mayor parte de las investigaciones se focalizan en las concepciones de los maestros y de los equipos directivos de los centros de educación primaria y secundaria.

Las investigaciones ponen de relieve que los educadores de estos centros esperan que los padres y madres asistan y participen en las asociaciones de padres, en actividades extraescolares como festivales o competencias deportivas, en el mejoramiento de los centros, que se comuniquen con los profesores y que ejerzan su rol como educadores en casa ayudando a sus hijos en las tareas escolares (Blanco et al., 2004; García-Bacete, 2003;

Garreta, 2015; Mukuna & Indoshi, 2012; Valdés, Martín, & Sánchez, 2009).

Es decir, los profesionales de los centros escolares esperan que las familias estén dispuestas a realizar una serie de actividades y acciones propuestas desde los centros

educativos. Se podría decir que los centros escolares delegan ciertas funciones en las familias, pero controlan qué funciones deben tener y cómo deben ser; por tanto, se desarrolla una participación restringida y controlada por los educadores.

Sin embargo esas propuestas participativas parecen limitadas a tenor de las propuestas por los investigadores –y pocos educadores–, que sostienen que la participación parental debería incluir que los padres y madres conozcan e intervengan en los objetivos, métodos y contenidos del currículum (Mukuna & Indoshi, 2012; Oliva y Palacios (1998) en Valdés et al., 2009), que tomen parte en las decisiones operativas o de ejecución de los objetivos y la labor docente (Tapia García, 2003; Toainga, 2007) y que tomen parte activa en la elaboración y desarrollo del proceso educativo a nivel micro y macro social (Gallardo y Calisto, 2004 en Navarro et al., 2006).

Como puede apreciarse, aquí se incluyen aspectos curriculares y de práctica educativa, ausentes en la propuesta desde las escuelas; acciones poco probables que se realicen en contextos rurales indígenas y campesinos donde existen prejuicios por parte de los educadores sobre la aportación de los padres y madres a la educación de sus hijos e hijas y en ocasiones se menosprecia sus conocimientos ancestrales –este aspecto se analiza con más profundidad en los factores que facilitan y obstaculizan la participación parental–

(Blanco et al., 2004; Campos, 2008; Durston (1998), Epstein y Becker (1982) en Tapia García, 2003; Finders & Lewis, 1994; Williams, 2012).

Ahora bien, si nos centramos en la participación parental en la primera infancia, la información es realmente escasa, existen pocos estudios al respecto (Blanco et al., 2004;

Campos, 2008; Cardona, 2008; Hung, Li, &, 2012; Valverde, 2009; Yang, 2006). Silva y Suárez (1990), en un estudio pionero, señalaban que la participación en los centros pre-escolares se lleva a cabo a través de actividades de índole informal como son las charlas de pasillo o llamadas telefónicas, y a través de actividades de carácter formal como son las

“entrevistas, reuniones, escuelas de padres, talleres, actos, entre otros” (en Valverde, 2009, p. 110).

Otros investigadores señalan que la participación de los padres y madres se limita a acciones de cuidados básicos al pequeño, voluntariado en los programas de los centros

infantiles, comunicación con las educadoras para conocer el programa del centro y su involucramiento en su propio hogar (Blanco et al., 2004; Campos, 2008; Fantuzzo, 2003).

Hasta aquí se aprecia un significado de participación parental muy similar a la que se desarrolla en los centros educativos de primaria y secundaria. Es decir, la participación parental en la primea infancia también es asociada a la comunicación entre las educadoras y los padres y madres, y a la participación en actividades planificadas por los centros preescolares.

Otro ejemplo que corrobora lo mencionado se observa en Estados Unidos; allí existen programas en donde las educadoras ayudan a los padres y madres a participar de la siguiente manera:

Providing information to parents about child development; teaching parents to teach own children; teaching parents to teach other children; teaching parents to become involved in leadership activities such as teaching other parents planning programs, participating in policy making and evaluation. (Yang, 2006, p. 31)

Estos programas tienen la finalidad más de enseñar a los padres y madres desde la perspectiva de las instituciones educativas que de permitirles una participación más profunda como la que los investigadores Mukuna e Indoshi (2012) proponen a continuación:

Parental role in early childhood curriculum development involves parents helping teachers to prepare an anti-bias curriculum that brings social changes and ensures that the curriculum provides for all areas of the child’s development through an integral approach. Other roles include making decisions, assisting teachers in instructional and instructional activities, passively participating in non-educational activities, attending special events and receiving progress reports about children. (Ibid. 2012, p.266)

Estos investigadores mencionan que a menudo los padres y madres son participantes pasivos y que rara vez se involucran en la toma de decisiones sobre los programas escolares. Por tanto, señalan que se espera que la participación parental en la primera infancia vaya evolucionando de una participación pasiva hacia una participación activa.

La participación parental en la primera infancia que proponen Mukuna e Indoshi (2012) abarca aspectos curriculares y de práctica educativa que seguramente aportan mejores beneficios a la enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas. Sin embargo, como se ha expuesto anteriormente, este tipo de participación es poco viable en contextos rurales indígenas y campesinos donde en ocasiones los centros escolares no cuentan con educadoras profesionales o existen prejuicios hacia los padres y madres (Blanco et al., 2004;Campos, 2008; Finders & Lewis, 1994; Tapia García, 2003; Williams, 2012). Por ejemplo, un reporte del Banco Mundial indicó que los padres de bajos recursos de las escuelas del nordeste de Brasil percibían que los centros les exigían apoyo a través de contribuciones, pero no les interesaban sus opiniones; aspecto que corroboraron los educadores al señalar que querían apoyo por parte de los padres y madres, pero no intervención en los asuntos internos de los centros (Martiniello, 1999).

En casos extremos, algunos contextos rurales latinoamericanos no tienen centros de desarrollo infantil sino modalidades no convencionales, como la visita de especialistas a los hogares como los que se mencionan en el apartado de la AEPI/Programas integrales.

En ese tipo de modalidad, a menudo la madre es el foco del programa puesto que es considerada una agente importante durante todo el proceso de intervención. En ese contexto, según Korfmacher, Green, Staerkel, Peterson, Cook, Roggman y Schiffman (2008) la participación parental se entendería como el “proceso de conexión con las madres y la utilización de los servicios del programa para mejorar las capacidades de las progenitoras” (Ibid. 2008, p.173).

Según Blanco, Umayahara y Reveco (2004) en América Latina existen diferentes formas en la que los padres y madres participan en los centros preescolares. Cabe recordar que en América Latina, el servicio de AEPI va dirigida a dos grupos. El primer grupo va de los 3 meses a los 3 años de edad y suele estar bajo la dirección del Ministerio de Bienestar Social. Su servicio está dirigido a la población rural y tiene cuatro modalidades: 1) Visitas o cuidado basados en el hogar, 2) Atención de padres y otros adultos, 3) Programas de atención grupal, y 4) Educación Informal. El segundo grupo va de los 4 a los 6 años de edad, el servicio que se les da es la escolarización sin otros servicios complementarios y está bajo la dirección del Ministerio de Educación (UNESCO, 2001).

Las maneras de participación de los padres y madres en Latinoamérica dependen de las modalidades educativas a las que los niños y niñas tienen acceso. De acuerdo con esas modalidades, las concepciones de participación parental que nos presentan Blanco, Umayahara y Reveco (2004) en su informe Participación de las familias en la educación infantil Latinoamericana son las siguientes:

1. Participación como recepción de beneficios sociales. Los padres participan en un programa cuando obtienen beneficios. Estos beneficios suelen ser alimentos, educación o acciones de salud. La familia es concebida como receptora, sin competencias para intervenir.

2. Participación como entrega de recursos materiales. La participación parental se relaciona con la capacidad de los padres y madres para aportar recursos materiales como dinero, alimentos, terrenos, locales, muebles, lo que el centro necesite.

3. Participación como entrega de recursos humanos. Esta concepción homóloga la participación parental con trabajo voluntario para hacer el aseo, elaborar los alimentos, limpiar baños, cuidar otros niños, etc., actividades que las coordinadoras o educadoras deciden quién y qué hacer.

4. Participación como poder para incidir en la educación. Reconoce que los padres tienen derechos y obligaciones en la educación de sus hijos e hijas, reconoce sus ideas, propuestas y valores familiares como aportes para la educación (Ibid.

2004).

De acuerdo a estas autoras, los padres y madres llegan a participar solo en la medida en que reciben un beneficio, participan entregando recursos materiales, siendo voluntarios o cuando son parte del equipo gestionador y ejecutor del programa (Blanco et al., 2004, p.48). Acciones que resultan en una participación basada en la asistencia a reuniones y obediencia a las autoridades del centro, pero Blanco, Umahayara y Reveco (2004) sostienen que asistir a reuniones sólo para escuchar, realizar actividades ya programadas por el centro, aportar recursos solicitados por el centro o ser voluntarios no es participar.

Ellas sostienen que la participación implica:

Opinar, tomar ciertas decisiones, proponer y disentir en los diversos espacios de la institución educativa. Proponer aquellos propósitos curriculares que guiarán la enseñanza de sus hijos e hijas, dar ideas respecto de los recursos requeridos y acerca de las formas de obtenerlos, haciéndose parte de la gestión; asistir a reuniones o

Escuelas para Padres, en las cuales el conocimiento final surge desde aquello que aportan los educadores y también desde el conocimiento cotidiano de las madres y los padres. Participar significa, por tanto, hacerse parte de los problemas y desafíos que enfrenta la institución educativa, actuando pro-activamente para su solución.

(Blanco et al., 2004, p.26) Es decir, para resumir:

Las investigaciones se han focalizado en el concepto de participación parental desde la perspectiva de los centros profesionales de los educativos. No obstante, hay más desconocimiento sobre la concepción de los padres y madres aunque ellos son los protagonistas de dicha participación.

Los investigadores consideran que la participación parental debería ser más relevante y debería involucrar a los padres y madres en los aspectos educativos de contenidos, no solo en actividades donde los padres y madres reciben información del centro preescolar.

La participación de los padres y madres es planificada y organizada desde las expectativas de los centros educativos. Por ende, tanto los roles de los padres y madres como los espacios de participación son impuestos por los centros preescolares.

La concepción y el desarrollo de la participación parental no depende solo de la diversidad de paradigmas sino del contexto concreto del centro educativo, donde intervienen no solo la misión y los objetivos del centro, sino también la apertura tanto de los educadores como de los padres y madres a relacionarse y trabajar en común acuerdo.

Por último, tomando en cuenta los conceptos investigados y el contexto cultural y social del campo de estudio de esta investigación es preciso entender la participación parental como la intervención activa de los padres y madres en las diferentes actividades que se desarrollan en el centro infantil.

Por intervención activa me refiero a las acciones realizadas por los padres y madres a las demandas de las autoridades y por iniciativa propia –no a la asistencia física en la escuela como simple espectador– es decir: expresar libremente sus ideas, comentarios y sugerencias a la comunidad escolar; tener voz y voto en las decisiones escolares que beneficien o afecten directamente a los pequeños y en los asuntos y decisiones del comité

de padres; predisposición a ayudar y resolver las necesidades de la escuela. Debería incluirse también la participación en aspectos curriculares y de práctica educativa porque enriquecería el contenido de aprendizaje y enseñanza en los centros educativos. Sin embargo las argumentaciones de las investigaciones en ámbitos rurales apuntan este objetivo como lejano, ante la dificultad existente como consecuencia de la existencia de prejuicios tanto por parte de algunos educadores como de los mismos padres y madres al aporte en la educación formal de los niños y niñas. También significaría que los padres y madres requerirían tener conocimientos sobre los contenidos que se imparten en cada nivel educativo para que su aporte sea relevante.

Antes de concluir, cabe mencionar que será tomado en cuenta la definición sobre participación parental que proponen Blanco, Umayahara y Reveco (2004) para el contexto latinoamericano con el fin de conocer si es viable en un contexto indígena y campesino ecuatoriano.