Ontogenèse : développement humain entendu comme la genèse (genesis) de l’être (ontos). Il
s’agit d’une extension du concept d’ontogenèse dont le sens est plus généralement restreint à la biologie du développement, de l’œuf à l’âge adulte. L’ontogenèse est entendue ici dans un sens plus large et ce, à deux égards. Premièrement, il s’agit d’un processus s’étendant à la durée entière de la vie; de la conception à la mort plutôt que de la conception à l’âge adulte. La genèse de l’être ne se termine en réalité qu’à sa mort. Deuxièmement, le regard porté sur l’être humain en développement n’est pas avant tout celui de la biologie. Ici, le mot ontogenèse fait référence à un phénomène, la genèse de l’être, et non pas à une discipline. En réalité, de très nombreuses disciplines s’attardent à ce phénomène.
Éco-ontogenèse : genèse d’un être humain dans ses relations avec l’environnement et plus
particulièrement, des incidences de ces relations à l’environnement dans son développement, dans son ontogenèse.
Environnement : ensemble des éléments et des processus biophysiques interagissant avec les
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Nature : phénomènes et entités, vivantes et non vivantes, d’émergence, de genèse et de
croissance spontanées, dont l’origine et les processus sont hors de la volonté et du contrôle de l’être humain. (Adapté de Bourg, 1997 ; Burbage, 1998 ; Grange, 1989 ; Morin, 1977 ; Mourral et Millet, 1995 et Peters, 1967)
La finalité envisagée pour l’éducation est de contribuer au développement du sujet, à son
ontogenèse, à son éco-ontogenèse. Sur une balance entre développement et instruction-qualification-socialisation, la finalité retenue penche davantage du côté du développement humain, tout en reconnaissant l’importance de l’autre pôle. D’ailleurs, à la base de ce mémoire, repose la conviction que l’instruction, la socialisation et la qualification mobilisent déjà amplement les acteurs du système scolaire québécois. Il ne s’agit donc pas ici de disqualifier cette finalité de l’éducation mais d’insister sur une autre qui pourrait possiblement l’accompagner. (Adapté de Charlot, 1995 ; Legendre 1983 ; Van der Maren 1999 et ministère de l’Éducation du Québec, 2000)
L’éducation relative à l’environnement, dans une perspective d’éco-ontogenèse, est une dimension intégrante du développement des personnes et de la dynamique des groupes sociaux, qui concerne les relations avec l’environnement et particulièrement les relations à la nature dans l’éco-ontogenèse. Ce processus permanent a pour objectif global de favoriser, chez la personne, l’apparentement avec l’environnement et avec la nature, afin de contribuer à l’identité et au bien-être personnels et collectifs et afin de préserver la nature et les liens avec la nature. Ce processus a aussi comme objectif de contribuer à connaître, à préserver, à restaurer ou à améliorer les qualités du milieu de vie. (Adapté de Sauvé, 1997 ; Searles 1960/1986)
Situation éducative dans un contexte d’éducation relative à l’environnement : (Adapté du
modèle de la situation pédagogique dans Legendre 1983, 1993 et Sauvé 1997)
Sujet : petit enfant, enfant ou adolescent qui apprend et se développe en relation avec
l’environnement.
Objet : l’environnement, les relations à l’environnement et les finalités éco-ontogénétiques de ces relations à l’environnement durant la petite enfance, l’enfance et l’adolescence.
Lien sujet-objet : manière d’approcher l’environnement et les relations à l’environnement chez le petit enfant, l’enfant ou l’adolescent qui apprend et se développe en relation avec l’environnement.
Agent : un adulte qui a la responsabilité directe ou indirecte du petit enfant, de l’enfant
ou de l’adolescent.
Lien agent-sujet : les échanges entre l’adulte responsable et le petit enfant, l’enfant ou
l’adolescent.
Lien agent-objet : manière d’approcher l’environnement et les relations à l’environnement de l’adulte qui a la responsabilité du petit enfant, de l’enfant ou de l’adolescent qui apprend et se développe en relation avec l’environnement.
Milieu : lieu dans lequel se déroule la situation éducative et les caractéristiques de ce
lieu. Il peut donc s’agir de l’infrastructure scolaire et, dans un sens plus large, du milieu de vie, de l’environnement biophysique du sujet et des influences du contexte social. Ici, le milieu est considéré comme ayant aussi un rôle paradoxal d’agent, c’est-à-dire de médiateur des liens entre le sujet et l’environnement. Le milieu peut donc faire référence à la société.
CHAPITRE III
CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES
La science manipule les choses et renonce à les habiter. Elle s’en donne des modèles internes et, opérant sur ces indices ou variables les transformations permises par leur définition, ne se confronte que de loin en loin avec le monde actuel. Elle est, elle a toujours été, cette pensée admirablement active, ingénieuse, désinvolte, ce parti pris de traiter tout être comme «objet en général», c’est-à-dire à la fois comme s’il ne nous était rien et se trouvait cependant prédestiné à nos artifices.
Mais la science classique gardait le sentiment de l’opacité du monde, c’est lui qu’elle entendait rejoindre par ses constructions, voilà pourquoi elle se croyait obligée de chercher pour ses opérations un fondement transcendant ou transcendantal.
Maurice Merleau-Ponty – L’Œil et l’Esprit
Les quatre sections constituant ce chapitre présentent les considérations méthodologiques en allant du général au particulier. La première section expose les positions épistémologiques à la base de la recherche. La deuxième section expose l’approche, la stratégie globale et les méthodes de la recherche. Elle est suivie d’une troisième section où sont présentées les stratégies et les procédures. Ce chapitre se termine par des considérations sur la question de la validité.
3.1 Dispositions épistémologiques : bref récit de vie sur les rapports aux savoirs