d’un adulte significatif qui a la responsabilité du petit enfant.
Un enfant d’âge préscolaire sera attaché de manière heureuse à un lieu où il trouve du soutien et où il peut explorer, au moins temporairement, les choses attirantes : un petit monde fiable, invitant et stimulant. (Chawla, 1992, p. 66, trad. lib.)
Chawla reconnaît que les premiers liens sociaux avec les membres de la famille « colorent fortement » l’expérience des lieux dans la petite enfance (Chawla, 1992, p. 68). Se pointe ici l’importance du rôle des agents dans ces relations.
Durant l’enfance, l’importance de la rue et de l’environnement immédiat de la maison prend de l’ampleur. L’étude des lieux favoris illustre pour Chawla que
les paysages naturels et les endroits privés qui sont si importants dans les souvenirs des adultes sont déjà saillants chez les enfants. Dans la cartographie du comportement, les enfants et les adolescents sont rarement dans les champs, les forêts, les lieux abandonnés
129
(undevelopped waste place) ou les cours d’eau, pourtant ce sont les endroits qu’ils définissent le plus souvent comme leurs favoris. (Chawla, 1992, p. 81, trad. lib.)
Chawla note aussi combien la chambre à coucher de l’enfant est un endroit important mais peu documenté. Néanmoins, pour Louise Chawla,
c’est durant l’enfance, alors que l’identité (self-identity) et la réputation sociale exigent de démontrer de la force physique et de la dextérité que la valeur de l’environnement local apparaît la plus directement déterminée par les opportunités qu’il offre pour les défis individuels et le jeu de groupe. (Chawla, 1992, p. 68, trad. lib.)
Durant l’adolescence, Chawla remarque une certaine division dans les attachements aux lieux, une « division géographique entre la maison et les endroits communautaires de plus en plus éloignés », correspondant, selon la chercheure, au
statut social ambivalent de l’adolescent – et aux sentiments parfois ambigus de l’adolescent – entre le statut de jeune personne encore attachée à la famille et le statut d’adulte indépendant. L’attachement devient aussi plus conceptuel à cet âge alors que certains lieux représentent des entités idéalisées ou une enfance maintenant disparue. (Chawla, 1992, p. 68, trad. lib.)
Enfin, c’est à tous les âges qu’il y aurait pour Chawla « le besoin d’espaces non définis où les jeunes peuvent formuler leur propre monde » (1992, p. 69, trad. lib.). Ici encore, ces espaces non définis présentent une certaine séquence où s’illustrent des liens entre les caractéristiques de l’environnement et les besoins de la personne.
espace libre où les enfants d’âge préscolaire peuvent manipuler l’environnement et jouer à « faisons semblant que » en préparation pour les demandes de l’enfance; pour des cachettes et des maisons-jouets à l’intérieur et à l’extérieur où les enfants d’âge scolaire peuvent exercer l’indépendance et pour des repaires publics et des refuges privés où les adolescents peuvent mettre à l’épreuve les nouvelles relations sociales et les idées. (Chawla, 1992, p. 69, trad. lib.)
Dans un contexte scolaire, les adultes qui évoquent le souvenir de leur éducation se souviennent des « occasions où ils étaient actifs plutôt que dans la classe et passifs » (1999, p. 21, trad. lib.). Il y a cependant plus que cette question d’être actif ou passif. Chawla évoque les travaux d’Olwig35 avec des 11-13 ans.
Il a découvert que les enfants expriment leurs sentiments face aux lieux de manière plus efficace dans la poésie plutôt que dans des essais et que dans plusieurs essais, le paysage perdait sa « lumière céleste » alors qu’il devenait de plus en plus documenté en termes historiques. Les implications sont qu’une connaissance accrue au sujet de l’environnement ne doit pas être confondue avec un approfondissement des sentiments envers celui-ci; que
35
Olwig, K. 1982. « Education and the Sense of Place ». Dans D. E. Cosgrove (dir. publ.). Geography and the Humanities. Occasional paper No. 5. Loughborough University of Technology.
130
les arts doivent être une partie intégrale des efforts pour intensifier, articuler ou mesurer les sentiments. (Chawla, 1992, p. 83, trad. lib.)
Louise Chawla propose quatre formes d’attachement qui émergent de son analyse de 38 autobiographies du XXe siècle36 et qu’elle reprend dans « Childhood Place Attachments » : l’affection, la transcendance, l’ambivalence et l’idéalisation. Il s’agit donc ici de liens tels qu’ils apparaissent à la mémoire.
1. Affection : tendresse et prédilection (fondness) pour les lieux identifiés à nos origines, à nos racines, qui sont associés au bonheur et à la sécurité. Elle incorpore une définition sociale de l’environnement et il y a des parallèles entre la chaleur de sentiment (warmth of feeling) pour le lieu et ceux pour les personnes dans ce lieu.
2. Transcendance : le sentiment d’une relation dynamique avec le monde extérieur ou d’un sens profond d’une connexion avec la nature. Ce sentiment transcende les conventions sociales en exprimant une communion directe et intime (one-to-one) avec l’environnement. 3. Ambivalence : identification avec le lieu de ses origines, compliquée par la tension causée par le fait que celui-ci incarne les faiblesses de la famille ou l’injustice sociale et les stigmates. Il ne peut être rejeté parce que c’est là que la personnalité du sujet et sa manière de voir se sont développées et parce qu’il y a des liens profonds d’affection à ce lieu, mais celui-ci ne peut être confortablement étreint.
4. Idéalisation : débutant à l’adolescence, identification avec une abstraction environnementale plutôt qu’avec un lieu-vécu concret (concretely lived-in-place). Cela peut être une région géographique, telle que dans le patriotisme, ou cela peut être un domaine de l’imaginaire. Ce monde mentalement habité devient un symbole intensément ressenti de valeurs et de désirs personnels. (Chawla, 1992, p. 75, trad. lib.)
Bien que Chawla (1992) ne l’évoque pas, on peut lire une certaine séquence dans ces formes d’attachement, où « l’affection » pourrait être davantage associée aux liens avec l’environnement durant la première enfance avec la proximité d’un adulte, la « transcendance » pourrait être associée à des expériences intimes avec le milieu durant l’enfance et « l’idéalisation » pourrait être associée aux capacités d’abstraction de l’adolescence et de l’âge adulte. « L’ambivalence » soulève un élément important du discours de Chawla, soit celui des relations négatives avec l’environnement. Comme Chawla l’indique elle-même, « il y a un côté ombrageux » au modèle représenté à la figure 6.1, « composé d’un développement perturbé dans des lieux frustrants ou épeurants » (Chawla, 1992, p. 66, trad. lib.). Dans ce contexte, Chawla insiste sur « l’importance, au minimum, d’une base résidentielle stable (stable home base), comme en témoigne le haut niveau de désordres
36
Chawla, L. 1986. « The Ecology of Environmental Memory ». Children’s Environments Quaterly, 3(4), 34-42.
131
émotifs chez les enfants sans foyer (homeless children) » (Chawla, 1992, p. 66, trad. lib.). Dans de telles situations, Chawla estime, s’inspirant en cela des travaux de Searles (1960/1986), que « la séquence de développement se détériore » au point où « la personne devient enfermée dans une confusion infantile entre les frontières de sa propre identité et le monde extérieur » (Chawla, 1992, p. 66, trad. lib.). Ceci introduit des considérations sur le rôle des agents et du milieu.
6.5 L’agent : une mosaïque de personnes influençant directement et indirectement les