Dans les écrits de Chawla, on décèle une attention à l’importance d’une vision intégrée où tout le milieu concourt à la dynamique du développement du sujet. Chawla, s’inspirant de la notion des modes de relations autocentrique et allocentrique, avance ainsi la conception intégrée et dynamique suivante de la quête de la maturité dans les relations d’attachement aux personnes et aux lieux.
Un lieu peut être valorisé précisément parce qu’il nous est si familier que nous n’avons plus à y penser, parce que nos sensations sont fusionnées dans un sentiment général de confort et d’utilité. Alternativement, nous pouvons valoriser l’exaltation de la découverte qu’un lieu offre. Même dans le développement optimal, nous allons et venons entre ces deux types d’expériences alors que nous changeons de lieux et d’humeurs. L’insécurité et les pressions sociales peuvent cependant nous amener à s’accrocher au familier et au conventionnel, au détriment du neuf et du provocateur, du stimulant. (Chawla, 1992, p. 71, trad. lib.)
Dans cette optique de pressions sociales, Chawla observe que les « quatre formes d’attachement », affection, transcendance, ambivalence et idéalisation, « sont très susceptibles et réagissent fortement (show acute responsiveness) aux contextes politique et socioéconomique » (1992, p. 75, trad. lib.). Les relations d’attachement aux lieux ne peuvent être réduites à un simple déplacement des relations d’attachement social. Chaque forme
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d’attachement a son importance et ses caractéristiques que le milieu pourrait refléter et encourager. En se basant sur les souvenirs des endroits spéciaux durant l’enfance, Chawla fait ainsi part de cette contribution de l’expérience des lieux où les personnes y ont trouvé une source de calme, de bien-être et une manière de se contenir, de s’appartenir et de gagner une confiance en soi et dans le monde.
Malgré les parallèles entre l’attachement humain et l’attachement aux objets de l’environnement, les lieux remémorés ne peuvent être expliqués seulement en termes de substituts à la sécurité humaine, parce qu’ils sont le monde dans lequel l’enfant se dirige alors qu’il s’éloigne de ses parents. D’un seul et même coup, ils satisfont la poussée d’exploration extérieure et de maîtrise ainsi que le besoin d’une base sécurisante. Le « réservoir de calme » qui peut être mobilisé en cas d’urgence, il faut bien le noter, combine la réussite de l’enfant et le cadeau des lieux, car la découverte et la création d’un lieu personnel témoigne de la croissance de l’indépendance et des compétences. Les récits autobiographiques montrent aussi que les lieux de l’attachement sont souvent valorisés précisément parce qu’ils sont éloignés des relations humaines. La chance d’être tranquille et contenu (subdued) ou encore physiquement vigoureux, sans présence parentale, est souvent remémorée comme un généreux privilège. Les lieux servent aussi de refuges contre les tensions interpersonnelles, face aux complications que les conflits et les exigences des relations sociales impliquent généralement. (Chawla, 1992, p. 77, trad. lib.) Si le milieu doit concourir à l’émergence de telles relations intimes entre l’enfant et les lieux, il doit aussi accompagner et aider à donner du sens. Les récits autobiographiques des environnementalistes identifiant les influences significatives indiquent en effet les fréquences suivantes pour les influences codifiées : l’expérience de lieux naturels (77%), la famille (64%), les organisations (55%), les expériences négatives de destruction d’habitats et de pollution (39%), l’éducation (38%), les amis (32%), l’emploi (27%), le sens de la justice sociale (25%), les livres (20%), les principes ou la religion (15%) et finalement, les préoccupations pour ses enfants et ses petits-enfants (4%) (1999, p. 19). Ces influences, combinant l’expérience de la nature, les effets du milieu et le rôle des agents, témoignent de l’existence d’une sorte d’effet de synergie entre le milieu et les agents.
La chercheure regroupe les influences les plus importantes en quatre catégories : l’influence la plus significative est celle des gens et des lieux, la deuxième plus significative est celle des organisations, comme par exemple les scouts, la troisième est celle des expériences négatives de pollution et de pertes d’habitats et finalement, la quatrième influence significative est celle de l’éducation formelle.
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Chawla couple ainsi les personnes et les lieux comme influences significatives qui doivent, idéalement, agir en synergie. Cependant, il ne s’agit pas nécessairement de lieux extraordinaires.
Les lieux spéciaux qui ressortent de la mémoire, ceux où les gens établissaient un premier attachement avec le monde naturel, faisaient toujours partie du rythme régulier de la vie quotidienne : le jardin ou le lac tout près ou la forêt, là où les gens jouaient durant leur enfance, le chalet ou la ferme des grands-parents qui étaient visités de manière répétitive durant l’enfance, […]. Dans ces lieux, les gens se sentaient confortables à être dehors dans la nature, habituellement seul ou avec un petit groupe de la famille ou d’amis. (Chawla, 1999, p. 19, trad. lib.)
6.9 Synthèse et appréciation critique
La figure 6.3 illustre de manière synthétique les éléments marquants de la thèse de Chawla à l’intérieur du modèle de la situation éducative.
La thèse de Louise Chawla aborde ainsi les questions associées aux différentes composantes du modèle de la situation éducative et à leurs relations et ce, dans une perspective de développement humain. Cette thèse est fortement imprégnée par les questions de la psychologie du développement et celles de la psychologie de l’environnement, c’est-à-dire un domaine centré sur la psyché de la personne et un autre domaine centré sur les liens entre la psyché de cette personne et les caractéristiques de l’environnement. Le domaine de l’éducation n’est donc pas au centre de cette recherche et on y trouve peu de discussions sur les questions pédagogiques et curriculaires. Néanmoins, les travaux de Chawla constituent une remarquable synthèse visant à intégrer des résultats de recherche et des savoirs provenant de champs différents et traitant des relations personne-environnement.
On notera que Chawla aborde la question du développement humain en relation avec l’environnement dans un modèle de différentiation et d’intégration, avec l’équilibration entre un environnement intérieur et extérieur ou encore avec l’équilibration de l’attirance vers l’intérieur et celle de l’attirance vers l’extérieur ou encore avec les propos sur l’autocentrisme et l’allocentrisme. Chawla identifie chez le sujet certains défis et certaines tensions associés à son développement. Sa synthèse de 1992, tout comme celle de 1998, n’identifie cependant pas clairement les traits d’une maturité en termes de relations à l’environnement. La figure 6.1 peut donner l’impression d’un certain éclatement de la personne et d’une forme d’expulsion hors d’un centre. On pourrait y lire un manque de direction. Il faut cependant rappeler que Chawla fait appel aux travaux et au modèle d’Erikson ainsi qu’aux travaux de
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SUJET
Un être psychologique et de relations, équilibrant un environnement intérieur avec un environnement extérieurOBJET
L’attachement à la nature et aux lieux etl’expérience d’environnements « manipulables » et « abandonnés » des adultes
AGENT
Une mosaïque de personnes influençant directement et indirectement les relationsde l’enfant à l’environnement
relation agent-objet
Reconnaître la différenceentre ses besoins et ceux des enfants
relation sujet-objet
Sensibilité et attachement aux lieux par l’exploration libre de l’environnement mettant en
valeur les habiletés physiques pour y créer son propre monde dans des relations intimes et
transcendantes
relation sujet-agent
Offrir une présence sécurisante,négocier les sorties, surveiller de loin, libérer, reconnaître et valider les expériences
MILIEU
Rôle primordial de l’expérience intime des lieuxet de celle des personnes significatives. Rôle actuellement secondaire de l’éducation formelle
Figure 6.3 Les éléments marquants de la thèse de Louise Chawla (1999, 1998b, 1992) à l’intérieur du modèle de la situation éducative.
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Searles. Elle reconnaît d’ailleurs explicitement les défis associés à l’apparentement (Chawla, 1992, p. 71-72 et p. 84). À la décharge de Chawla, il importe aussi de souligner que le fait qu’elle-même ne discute pas longuement de ce concept de maturité ou encore qu’elle ne précise pas de manière explicite le concept de lieu, s’explique en partie par le fait que sa synthèse de 1992 est insérée dans une monographie regroupant d’autres textes traitant de ces questions et qui ne sont pas analysés dans ce mémoire. On trouve notamment dans cette monographie un texte de Low et Altman (1992) qui précise le concept d’attachement aux lieux et ses composantes, un texte de Riley (1992) traitant des questions biologiques, culturelles, individuelles, temporelles et paysagères de l’attachement aux lieux, un texte de Rubinstein et Parmelle (1992) ainsi qu’un de Cooper Marcus (1992) abordant les questions de l’attachement chez les personnes plus âgées et dans la mémoire. Néanmoins, le concept de lieu (place) est important et assez rigoureusement circonscrit dans certains domaines et il a été l’objet d’un nombre important d’écrits, notamment ceux de Berry (1992a,c), Casey (1998), Hiss (1991), Lindholdt (1999), Norberg-Schulz (1981, 1985), Relph (1976), Sack (1992), Seamon et Mugerauer (1989) et Tuan, (1977, 1990). Bien entendu, nombre de ces textes sont postérieurs à celui de Chawla, mais elle ne semble tout de même pas aborder ce concept dans toute son amplitude et dans ses nuances. En fait, le concept de lieu, dans certains cas, serait incompatible avec la notion de plasticité de l’environnement et celle de la construction d’un monde par l’enfant. On retiendra davantage que chez Chawla, il semble être davantage question de régions naturelles, d’environnements familiers et de la plasticité d’un milieu manipulable avec lesquels les enfants développent des liens intimes et mémorables. Concernant cet objet, plutôt vaguement qualifié, il est intéressant de noter que ce lieu, dont l’expérience est significative, est à prime abord assez ordinaire et fréquenté sur une base régulière.
Dans la synthèse de Chawla (1992), la mosaïque d’agents influençant les liens entre les enfants et l’environnement, bien que tout à fait réelle dans les sociétés matériellement plus affluentes et urbaines de l’Amérique du Nord, ne facilite pas la spécification de rôles pour ceux-ci dans le développement. Chawla évoque l’attachement à la mère de la première enfance et la reconnaissance des adolescents par les adultes comme deux périodes plus fortes de liaisons sociales avec des agents d’âge adulte. La période de latence est davantage celle de l’exploration libre avec des amis de même sexe où il semblerait que les adultes doivent à la fois se tenir plus éloignés en laissant une impression de liberté et d’indépendance négociée, tout en ayant la capacité de valider les expériences invisibles des enfants. En sourdine, le
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message pourrait se lire comme ceci : laissez les enfants jouer dehors dans des milieux manipulables et ne parlez pas trop des enjeux environnementaux avec eux, laissez le charme de la rencontre intime agir en eux. Dans certaines occasions, partagez avec eux cette expérience et cette impression que le monde est bon et accueillant. Dans cette optique, les agents autres que ceux de la famille immédiate auraient alors davantage comme rôle de s’assurer qu’il y ait des environnements propices à ce type d’expériences. Si Chawla ne traite que très peu des questions curriculaires, on devine ici une approche expérientielle où les objectifs en termes cognitif et affectif seraient étroitement associés au monde-vécu de l’enfant. Dans cette perspective, les travaux des chercheurs et des designers associés au domaine de la psychologie de l’environnement sont maintenant utilisés pour transformer le terrain des écoles comme en témoignent par exemple les textes de Moore et Cosco (2000) et de Stephens (2000), ou encore les travaux de naturalisation des cours d’école financés par la Fondation Evergreen dans le cadre du programme « La classe verte Toyota Evergreen » (Fondation Evergreen, 2000), un programme étonnamment financé par une entreprise productrice de véhicules dépendant de milieux asphaltés, des milieux souvent hostiles aux enfants et à la vie et dépendant de la combustion de gaz à effet de serre et source de nombreuses autres formes de pollution. Que la firme Toyota devienne ainsi un agent de l’éducation relative à l’environnement dans les écoles n’est pas sans soulever des enjeux importants, tout comme l’est celui des terrains de jeux aménagés par un autre fabricant d’automobiles, Saturn. Ceci vient confirmer à sa manière, le point de vue exprimé antérieurement, selon lequel la psychologie de l’environnement adopte parfois une vision très instrumentale de l’environnement.
On ne peut terminer une appréciation critique des travaux de Louise Chawla sans mentionner les différents enjeux et les débats vigoureux entourant les recherches sur les « expériences significatives de la vie » (Significant Life Experiences). On notera d’abord que le modèle dessiné par Chawla (1999) est beaucoup moins discriminant que celui de 1992, regroupant dorénavant sous une même catégorie les expériences de la petite enfance, de l’enfance et de l’adolescence. On notera aussi que ces recherches identifient implicitement les environnementalistes et les éducateurs à l’environnement comme modèles de maturité dont il importerait alors de connaître le cheminement, possiblement en vue de le répliquer. Ce manque de discrimination et ce choix d’étalon de la maturité n’échappent pas à ceux qui ont formulé des critiques de cette utilisation des recherches à partir des récits de vie. Notons au départ que Louise Chawla n’est qu’une des représentantes de cette « tradition de recherche » ayant été l’objet de trois numéros de « Environmental Education Research » : deux numéros présentant des résultats de ce type de
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recherches et un numéro critiquant cette tradition. Dans le premier cas, on fait ici référence aux recherches de Blaze Corcoran (1999), Chawla (1998a), Palmer et al. (1999, 1998), Sward (1999) et Tanner (1998). Dans le second cas, les critiques sont celles de Dillon, Kelsey et Duque-Aristizábal (1999), Annette Gough (1999), Noel Gough (1999), Stephen Gough (1999) et Philip Payne (1999). Dans un premier temps, des résultats typiques sont présentés, suivis des critiques types.
La figure 6.4 présente un histogramme adapté de ceux présentés dans Palmer et al. (1998), où l’on peut lire ce qui a été identifié comme étant « les influences significatives et les expériences formatrices sur le développement de la conscience environnementale chez des éducateurs ayant une préoccupation pour l’environnement dans neuf pays » (Palmer et al., 1998, p. 445-446). L’histogramme est construit à partir des données de l’article ainsi qu’à partir des histogrammes apparaissant aux figures 5, 7, 9, 11, 12 et 13 de l’article de Palmer et al. (1998), chacun abordant respectivement les expériences de la nature, les personnes, l’éducation, les expériences négatives, l’emploi et les médias, dans l’ensemble des neuf pays (Palmer et al., 1998, p. 452-459).
Ces résultats sont dans la foulée de ceux présentés dans Chawla (1998b, 1999,). Les auteurs traitent eux aussi de l’importance que semblent avoir l’expérience de la nature et les personnes significatives, les relations avec la nature apparaissant dans tout près de 50 % et plus des récits des répondants dans sept pays sur neuf.
Stephen Gough (1999) offre un cadre de référence pour critiquer et questionner ces recherches en s’interrogant sur ce qui est effectivement recherché dans ces études : les influences formatrices ou la reconstruction du passé des éducateurs actuels ou comment sauver la terre, etc. Il questionne aussi les approches les plus appropriées à un tel objet : enquête ontologique ou recherche qualitative ou recherche quantitative, etc. Phillip Payne (1999) constate quant à lui que l’expérience de la personne dont la vie est étudiée semble disparaître derrière les catégories et que le sens de l’expérience significative pour le sujet n’est pas suffisamment exploré mais qu’il est plutôt construit par le chercheur. Payne observe aussi que ces recherches semblent trop auto-référentielles. Annette Gough (1999) avance notamment qu’il serait préférable de se concentrer sur le vécu des jeunes actuels plutôt que sur celui de leurs parents afin d’éviter d’imposer un curriculum centré sur ce que les parents ont vécu. Dillon, Kelsey et Duque-Aristizábal (1999) s’interrogent sur les
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Cana da (n = 48) Austr alie ( n= 82 ) Afriq ue du Sud (n= 9 2) Sri L anka (n= 2 03) Roya ume U ni (n= 233) Ouga nda ( n= 12 8) Hong Kon g (n= 131)
Nature: expérience de la nature (enfance ou âge adulte)
Personnes: famille, vieux amis, devenir parent Travail
Éducation: primaire, secondaire, tertiaire
Négatives: pollution, déboisement, désastres et problèmes Média
Figure 6.4 Les influences significatives et les expériences formatrices du développement de la conscience environnementale chez des éducateurs avec une préoccupation pour l'environnement de neuf pays. Pourcentage des répondants exprimant cette influence dans leur récit autobiographique, adapté de Palmer et al. (1998, p. 452-459, trad. lib.).
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aspects méthodologiques et les aspects interculturels de ces approches qui peuvent étiqueter des cultures. Enfin, Noel Gough (1999) soulève la possibilité que la reconstruction du passé par les répondants indique en bonne partie ce qu’ils aimeraient vivre. Il critique aussi une dérive depuis une approche dite phénoménologique vers ce qui est présentée comme de la méthodologie empiriste afin de produire des résultats généralisables et réductionnistes. Dans le cadre du présent mémoire, une partie de ces embûches sont ici contournées en faisant appel à diverses traditions de recherche, utilisant d’autres données que celles de la mémoire des adultes, et en faisant appel à différents écrits de Chawla. Étonnamment, aucune des critiques ne mentionne ni ne s’attarde à la synthèse produite par Chawla en 1992 alors qu’elle intègre justement des savoirs provenant d’autres écoles de pensée.
Il importe ici de rappeler que l’objet de cette recherche ne porte pas sur la méthodologie des enquêtes sur les expériences significatives déterminées à partir d’un codage de récits autobiographiques d’environnementalistes. Il ne s’agit ici que l’une des sources d’informations pour traiter des relations à l’environnement dans le développement humain. Indépendamment des critiques formulées par certains chercheurs en éducation relative à l’environnement, il y a une base qui semble presque une évidence et aller de soi, un possible lieu commun. Chez des gens qui œuvrent dans le domaine de l’environnement, notamment dans les sphères sociales, publiques et dans l’enseignement, il est presque élémentaire et totalement prévisible que l’expérience de cet environnement et les liens avec les gens seront importants. À titre d’exemple, il est fort probable qu’une enquête sur les expériences de vie significatives de mathématiciens, de chimistes ou d’astrophysiciens, recueillies par des récits autobiographiques, évoquerait un contact avec ces objets – les chiffres, la matière, les planètes et le ciel – possiblement durant l’enfance ainsi que l’influence de personnes ayant agi comme modèles pour encourager ces explorations.
En ce qui a trait à l’évaluation de la thèse de Chawla à l’aune de la critériologie de complétude des théories du développement proposée par Murray (1991), on observe que les modèles de Chawla ne peuvent prétendre à cette complétude. Certes, elle explore « la forme et la structure du phénomène » ainsi que « les mécanismes en cause », cherchant notamment à comprendre les liens entre l’attachement humain et l’attachement aux lieux et cherchant aussi à cerner la contribution des types de lieux et des agents dans ces processus. Chawla aborde aussi la question de « la signification du phénomène pour le sujet », notamment lorsqu’elle traite du « réservoir de calme » et d’une certaine maîtrise, d’une confiance et d’un bien-être résultant de l’expérience des lieux. Enfin, elle traite aussi « des déterminants
143 culturels et sociaux » qui agissent sur les relations entre les enfants et l’environnement. Par contre, elle ne traite pas clairement et explicitement du « résultat final du développement ». De plus, on ne trouve pas chez elle d’informations sur « les effets de cohortes » et elle ne traite pas de « la cause efficiente » du phénomène de l’attachement ou de la sensibilité environnementale, non plus que des « mécanismes réductionnistes ». Enfin, dans ce contexte, les concepts ne sont donc pas « formalisés ».
CHAPITRE VII
EXPLORER LA MATRICE TERRE ET S’Y LIER : LA THESE EDUCENTRIQUE DE DAVID SOBEL
David Sobel possède une maîtrise en éducation avec une spécialisation en éducation primaire et en développement de l’enfant (elementary education and child development). Il enseigne au Antioch New England Graduate School où il a dirigé le département d’éducation de 1983