Éducation et situation éducative - Éco-ontogenèse et éducation : Les relations à l'environnemen

2.2 Éducation

2.2.1 Éducation et situation éducative

Le discours sur l’éducation est souvent composé de deux pôles : celui des finalités et celui des modalités. On dira aussi qu’il peut y avoir une définition axiologique ou normative de l’éducation et une définition opérationnelle et plus proche de la pratique. La définition axiologique oscille parfois entre trois finalités : 1) le développement du sujet, 2) l’instruction, la socialisation et la qualification et 3) le changement social. La définition opérationnelle propose plus souvent les conditions d’une situation éducative plus ou moins restrictive. Les concepts d’éducation et de situation éducative retenus dans cette recherche, sont élaborés à partir d’une analyse des travaux de Bertrand (1998), Bertrand et Valois (1992), Charlot (1995), Legendre (1983, 1993) et Van der Maren (1996, 1999).

En termes de finalités, Bertrand (1998, p. 14-15) classe les théories de l’éducation selon trois pôles principaux. Les théories qui visent le développement du sujet, celles qui visent le changement social et celles qui visent l’acquisition de connaissances15. Van der Maren (1999 p. 216), face à la question « Qu’est-ce que l’éducation? », propose différentes réponses. En terme de finalités cependant, ce qu’il propose se résume en quelques options.

Qu’est-ce que les gens veulent, quelles finalités attribuent-ils au système d’éducation? Que les enfants soient enseignés (marqués), instruits (instrumentés), éduqués au sens de

Bertrand considère aussi un quatrième pôle qui est celui des interactions. Cependant, les discours sur les interactions sont moins axiologiques. Il s’agit en fait de « théories didactiques » plus proches des considérations opérationnelles, presque indépendamment des finalités.

33 développer ou au sens de former? Qu’est-ce que font les praticiens de l’éducation, que devraient-ils faire : aider le développement, former, marquer du sceau de la culture, instruire? (Van der Maren, 1999, p. 216)

On peut finalement résumer les propos de Van der Maren à deux options : le développement du sujet ou son instruction, son « marquage ». Deux raisons peuvent être évoquées pour ramener les trois options de Van der Maren (enseignés, instruits ou éduqués) à deux seules options en couplant les notions « enseignés » et « instruits ». Premièrement, ces deux termes « enseignés (marqués) et instruits (instrumentés) » sont centrés sur une forme de transmission où le sujet reçoit de l’extérieur. Il reçoit la « marque » de sa culture et ses « instruments ». Deuxièmement, les instruments sont intimement associés à la culture et vice versa. Ainsi, « enseigné » et « marqué » sont des notions dont le sens est relativement proche et plus éloigné de la notion de développement qui lui, est un processus plus endogène. Pour Charlot (1995, p. 21, 24, 28), la finalité de l’éducation est « le devenir homme ». Ce devenir homme est un enjeu social car il s’agit de « discours sur l’homme idéal » (Charlot, 1995, p. 29). Chez Legendre (1983), la finalité est nettement associée au développement, à la genèse de l’être. « La finalité de l’éducation est le développement harmonieux de toutes les potentialités de l’être humain en vue d’un état supérieur ultime de perfection conférant l’autonomie de croissance, de penser et d’agir » (Legendre, 1983, p. 230).

Dans le contexte de ce mémoire, la finalité envisagée pour l’éducation est de contribuer au développement du sujet, à son ontogenèse, à son éco-ontogenèse. Sur une balance entre développement et instruction-qualification-socialisation, la finalité retenue penche davantage du côté du développement humain, tout en reconnaissant l’importance de l’autre pôle. D’ailleurs, à la base de ce mémoire, repose la conviction que l’instruction, la socialisation et la qualification mobilisent déjà amplement les acteurs du système scolaire québécois. Il ne s’agit donc pas ici de disqualifier cette finalité de l’éducation mais d’insister sur une autre qui devrait l’accompagner. Enfin, dans le contexte de ce mémoire centré sur l’enfance, le changement social n’est pas retenu comme finalité. Si le changement social est reconnu comme une nécessité pressante, il ne peut s’agir d’une finalité immédiate de l’éducation des enfants qui n’ont pas atteint l’autonomie, l’indépendance, les capacités, les compétences et la maturité à cette fin. La mise en œuvre d’un changement social implique un recul critique sur la société. Les enfants peuvent accompagner les adultes dans un changement social mais ne peuvent l’élaborer et le porter seuls. L’éducation des enfants est donc davantage vue comme un accueil au monde plutôt que comme une activité visant à changer ce monde. Cependant,

dans le cadre de cette recherche centrée sur l’éducation relative à l’environnement, il s’agit d’un monde où la nature occupe une place importante, ce qui témoigne de la nécessité d’un changement social car la nature tend à occuper de moins en moins de place dans le milieu de vie des enfants.

Une telle finalité doit pouvoir se traduire en opérations dans un contexte éducatif, dans une « situation éducative ». Ici encore, tout comme pour la question de la finalité, il y a un certain spectre plus ou moins restrictif de ce qui constitue une situation éducative. Van der Maren propose une vision plus restrictive centrée sur les traits ou les « contraintes particulières » de ce qu’il nomme alternativement « la situation scolaire » ou la « situation éducative contemporaine » 16 (Van der Maren, 1996, p. 27, 40 ; 1999, p. 48).

1° Une personne (adulte) censée savoir, 2° a des contacts réguliers, 3° avec un groupe, 4° de personnes (enfants) censées apprendre, 5° dont la présence est obligatoire, 6° pour leur enseigner, 7° un contenu socialement donné, 8° par une série de décisions prises en situation d’urgence. (Van der Maren, 1996, p. 40)

La vision de Van der Maren correspond davantage à une finalité centrée sur l’instruction et l’enseignement.

Legendre propose une vision plus ouverte avec ce qu’il nomme une « situation pédagogique ». Son modèle de la situation pédagogique, le SOMA, se lit en effet ainsi.

L’apprentissage APP. est fonction des caractéristiques personnelles du sujet apprenant S, de la nature et du contenu des objectifs O, de la qualité d’assistance de l’agent A et des influences du milieu éducationnel M. (Legendre 1983, p. 269)

Legendre illustre d’ailleurs son modèle, représenté par la figure 2.3, et l’accompagne de précisions sur ses composantes et leurs relations.

Le sujet est « la composante vitale […] essentielle, première et centrale du phénomène d’apprentissage » (Legendre, 1983, p. 270).

L’objet correspond aux « objectifs à atteindre » (Legendre, 1983, p. 273) ou « but, cause, intention, motif, raison, sens d’une activité, d’une opération » (Legendre, 1993, p. 931).

Van der Maren attribue cette définition de la situation scolaire ou éducative à deux auteurs : Herbert, L. (1964). « La situation scolaire ». Dans A.R.I.P. Pédagogie et psychologie des groupes. Paris : Epi. et Bolster, A.S. (1983). « Toward a More Effective Model of Research on Teaching ». Harvard Educational Review, 53(3), 294-308.

L’agent : est un « ensemble intermédiaire des ressources humaines et matérielles, voué à l’intégration la plus parfaite possible de l’objet par le sujet » (Legendre, 1983, p. 274).

Le milieu : un « ensemble des personnes, des opérations et des moyens au service des apprentissages » (Legendre, 1993, p. 853).

Les relations de réciprocité entre les composantes Sujet, Objet et Agent sont les suivantes : Relation d’apprentissage

S = f (O) : Le développement du SUJET est fonction de l’OBJET; ↕

O = f (S) : L’OBJET doit être fonction du niveau de développement du SUJET; Relation d’enseignement

S = f (A) : Le développement du SUJET est fonction des relations d’aide fournies par

↕ l’AGENT;

A = f (S) : La nature de l’assistance apportée par l’AGENT doit être fonction du niveau de développement du SUJET;

Relation didactique

O = f (A) : La nature de l’OBJET d’apprentissage est tributaire des ressources disponibles ↕ dans l’AGENT;

A = f (O) : La nature des ressources de l’AGENT se définit par rapport à l’identité de l’OBJET préconisé. (Legendre, 1983, p. 277. Emphase italique

ajoutée) relation didactique relation d’apprentissage relation d’enseignement

M

ILIEU

S

UJET

O

BJET

A

GENT

Figure 2.3 Modèle de la situation pédagogique, d’après Legendre17 (1983).

Legendre précise, dans une note de bas de page, que « ce modèle a été imaginé en 1971 par Jacques Désautels, Renald Legendre et Jan Palkiewicz dans le cadre du projet SÉDUCATION à la Direction de la Recherche et de la Planification de la Commission Scolaire Régionale de Chambly » (Legendre, 1983, p. 269).

36 Les énoncés précédents correspondent davantage à une vision centrée sur le développement du sujet. Ce développement est notamment mentionné à quatre reprises.

Une analyse des travaux de Bertrand et Valois (1992) et de Charlot (1995) permet de mettre au jour leur vision d’une certaine « situation éducative ». Pour les premiers, leur « modèle de la communication pédagogique » vise à fournir « des paramètres qui nous permettent de dégager et caractériser les approches pédagogiques » (Bertrand et Valois, 1992, p. 44). Pour Charlot, six points identifient les « quelques grandes caractéristiques » de « ce devenir homme », l’objet de l’éducation (Charlot, 1995, p. 64).

Le tableau 2.1 met en relation le « modèle de la situation pédagogique » de Legendre (1983), la « situation éducative » de Van der Maren (1996, 1999), le « modèle de la communication pédagogique » de Bertrand et Valois (1992) et finalement, les caractéristiques de l’objet de l’éducation de Charlot (1995). Les différents énoncés des auteurs sont classés selon une adaptation des sept termes plus généraux de la situation pédagogique : 1) sujet, 2) objet, 3) lien sujet-objet, 4) agent 5) lien agent-sujet 6) lien agent-objet 7) milieu. Pour les extraits de Van der Maren, de Bertrand et Valois ainsi que de Charlot, la numérotation originale des auteurs a été conservée. En ce qui concerne Charlot, il s’agit d’extraits choisis à l’intérieur des énoncés apparaissant dans Charlot (1995, p. 22) où ils sont généralement plus long et comprennent plusieurs propositions. Enfin, on notera que certains énoncés d’un même auteur sont répétés dans différentes cellules d’une même colonne étant donné qu’un énoncé plus général peut correspondre à différents termes de la situation éducative. C’est ainsi que Van der Maren ne précise pas un lien sujet-objet particulier dans sa définition de la situation éducative. Il faut ainsi combiner ce qu’il dit du sujet et de l’objet pour caractériser ce lien sujet-objet. Chez Van der Maren, nous identifions le sujet comme « 3° […] un groupe, 4° de personnes (enfants) censées apprendre, 5° dont la présence est obligatoire » et l’objet comme « 7° un contenu socialement donné ». Nous déduisons alors que le lien sujet-objet est simplement « 3° […] un groupe, 4° de personnes (enfants) censées apprendre, […] 7° un contenu socialement donné ».

Tableau 2.1 Caractérisation de la « situation éducative » chez Legendre, Van der Maren, Bertrand et Valois ainsi que Charlot

Legendre

(1983, 1993)

Van der Maren

(1996,1999)

Bertrand et Valois

(1992)

Charlot

(1995)

Modèle de la situation pédagogique Situation éducative

(Traits et contraintes en contexte scolaire)

Modèle de la communication pédagogique

Caractéristiques de l’objet de l’éducation

Sujet

Sujet : composante essentielle, première

et centrale du phénomène d’apprentissage. Un ensemble de personnes. Processus et opérations intérieurs au sujet.

3° avec un groupe, 4° de personnes (enfants) censées apprendre, 5° dont la présence est obligatoire,

3) le destinataire de la communication : le récepteur, celui à qui s’adresse le message.

1. une histoire personnelle, qui construit l’individu comme singulier.

5. […] L’éducation est d’abord le mouvement par lequel un enfant devient adulte mais l’aventure ne s’achève pas pour autant lorsque l’enfant est arrivé à l’âge adulte.

Obje

Objet : les objectifs à atteindre. 7° un contenu socialement

donné,

1) le message ou le contenu de la communication : savoir à transmettre ou à acquérir.

2. […] S’humaniser, pour le petit d’homme, c’est s’approprier une part de cet humain qui existe hors de lui, comme culture.

3. elle est appropriation d’objets et de pratiques, intégration dans des structures, etc., mais en tant qu’ils

font sens pour celui qui se les approprie. […] elle est

accès au sens, entrée dans un monde symbolique.

Lien s

jet-

objet

Relation d’apprentissage : le

développement du Sujet est fonction de l’Objet et l’Objet doit être fonction du niveau de développement du Sujet.

3° avec un groupe, 4° de personnes (enfants)

censées apprendre,

7° un contenu socialement donné,

5) les relations entre le

destinataire et son milieu.

2) la transmission ou

moyens de communication :

l’organisation de la communication.

3. elle est appropriation d’objets et de pratiques, intégration dans des structures, etc., mais en tant qu’ils

font sens pour celui qui se les approprie.

[…] L’éducation est aussi l’histoire, en chacun, de ses rapports affectifs et imaginaires à l’autre et au monde.

Agen

t Agent : ensemble intermédiaire des ressources humaines et matérielles, voué à l’intégration la plus parfaite possible de l’Objet par le Sujet.

1° Une personne (adulte) censée savoir,

2° a des contacts réguliers,

6) L’émetteur : celui qui symbolise la source des messages et qui les transmet.

2. mais cette histoire singulière suppose la présence et l’action, directe et indirecte, des autres.

Lien a g en t- sujet Relation d’enseignement : le

développement du Sujet est fonction des relations d’aide fournies par l’Agent et la nature de l’assistance apportée par l’Agent doit être fonction du niveau développement du Sujet.

2° a des contacts réguliers, 6° pour leur enseigner, 7° un contenu socialement donné,

8° par une série de décisions prises en situation d’urgence.

5) les relations entre le

destinataire et l’émetteur.

6. […] on nomme aussi l’éducation l’ensemble des pratiques qui visent ce devenir [homme]. Ces pratiques peuvent être « spontanées » […] mais elles peuvent aussi être consciemment ordonnées à des représentations de l’homme, qui exercent alors sur l’éducation un double effet, d’appel (d’aspiration) et de contrainte (d’obligation).

Lien a

objet

Relation didactique : la nature de

l’Objet d’apprentissage est tributaire des ressources disponibles dans l’Agent et la nature des ressources de l’Agent se définit par rapport à l’identité de l’Objet préconisé.

1° Une personne (adulte)

censée savoir,

7° un contenu socialement donné,

8° par une série de décisions prises en situation d’urgence.

2) la transmission ou moyens de communications : l’organisation de la

communication.

Milieu

Milieu : l’environnement éducatif.

Ensemble des personnes, des

opérations et des moyens au service des apprentissages.

7) Le milieu : le cadre général écologique du milieu éducatif immédiat au milieu sociétal plus éloigné.

4. […] l’éducation porte la marque du lieu et du temps dans lesquels elle se construit, elle se produit dans du social et dans de l’historique.

Le tableau permet de cerner les différences et les similitudes entre les auteurs. Cependant, il permet surtout de constater qu’il y a, malgré tout, une certaine forme de catégorisation générale assez partagée.

La séquence des lignes du tableau révèle aussi sur quels items l’emphase est placée dans le cadre de ce mémoire. L’intérêt premier est pour le développement du sujet. Deuxièmement, il s’agit d’identifier quel est l’objet des relations, dans cette éco-ontogènse, que l’éducation relative à l’environnement pourrait prendre en considération. Troisièmement, dans la logique même d’un intérêt pour la genèse de l’être dans ses relations à l’environnement, l’intérêt porte sur les liens entre le sujet et l’objet. Ce premier ensemble sujet et objet est en quelque sorte le noyau dur de l’éco-ontogenèse, presque indépendamment d’une situation éducative. Quatrièmement, dans un contexte éducatif, il importe de préciser qui sont les agents. Cinquièmement, au-delà d’une simple identification de l’agent, il faut préciser ce qui se produit dans les liens entre l’agent et le sujet. Sixièmement, ce lien entre l’agent et le sujet, dans une perspective éducative, demande de préciser comment l’agent comprend l’objet, comment il se l’approprie et comment il communique avec le sujet en rapport avec cet objet. Septièmement, il faut considérer l’importance du cadre ou du contexte dans lequel se déroulent les échanges dans la triade sujet-objet-agent.

Dans cette recherche, il s’agit finalement de savoir comment les énoncés portant sur l’éco-ontogenèse s’ajustent en rapport avec la situation éducative. Dans le cadre de ce mémoire, les termes et les définitions qui suivent sont donc retenus pour caractériser les éléments de la situation éducative en contexte d’éducation relative à l’environnement. Sujet : un petit enfant, un enfant ou un adolescent qui apprend et se développe en relation avec l’environnement.

Objet : l’environnement, les relations à l’environnement et les finalités éco-ontogénétiques de ces relations à l’environnement durant la petite enfance, l’enfance et l’adolescence.

Lien sujet-objet : manière d’approcher l’environnement et les relations à l’environnement chez le petit enfant, l’enfant ou l’adolescent qui apprend et se développe en relation avec l’environnement.

Agent : un adulte qui a la responsabilité directe ou indirecte du petit enfant, de l’enfant ou de l’adolescent.

Lien agent-sujet : les échanges entre l’adulte responsable et le petit enfant, l’enfant ou l’adolescent.

Lien agent-objet : manière d’approcher l’environnement et les relations à l’environnement de l’adulte qui a la responsabilité du petit enfant, de l’enfant ou de l’adolescent qui apprend et se développe en relation avec l’environnement.

Milieu : le lieu dans lequel se déroule la situation éducative et les caractéristiques de ce lieu. Il peut donc s’agir de l’infrastructure scolaire et, dans un sens plus large, du milieu de vie, de l’environnement biophysique du sujet et des influences du contexte social. Ici, le milieu est considéré comme ayant aussi un rôle paradoxal d’agent, c’est-à-dire de médiateur des liens entre le sujet et l’environnement. Le milieu peut donc faire référence à la société.

Contrairement à Van der Maren (1996, p. 27, 40 ; 1999, p. 48), les conditions de la situation éducative, telle qu’elle est adoptée dans ce mémoire, sont assez souples pour accommoder des contextes variés : la mère avec son enfant au bord d’un lac, l’enseignant en classe, l’éducateur d’un centre de la nature en milieu non formel avec une classe en sortie éducative ou l’animateur d’un camp de jour avec des jeunes en vacances. Dans ces contextes, il peut même y avoir d’assez longues périodes où l’enfant est laissé seul à explorer l’environnement. Il s’agit d’ailleurs là de situations assez fréquentes en éducation relative à l’environnement. Rappelons ici encore que l’intérêt premier de ce mémoire est le développement de l’enfant en relation avec l’environnement et, ensuite seulement, voir comment des situations plus ou moins formalisées d’éducation relative à l’environnement peuvent accommoder cette éco-ontogenèse.

Les prochains paragraphes sont consacrés à préciser le concept d’éducation relative à l’environnement envisagé dans ce mémoire. Ce concept exige de préciser ses deux termes fondateurs : l’éducation et l’environnement. L’éducation a été l’objet de cette présente section, les questions de conceptions de l’environnement seront l’objet de la section suivante, à la suite de l’exposition d’une conception de l’éducation relative à l’environnement.

Dans le document Éco-ontogenèse et éducation : Les relations à l'environnement dans le développement humain et leur prise en compte en éducation relative à l'environnement durant la petite enfance, l'enfance et l'adolescence (Page 45-53)