Selon Hutchison, des remaniements importants sont à faire pour que l’école soit en mesure d’être congruente avec le renouveau écologique que l’auteur identifie comme un impératif. Ces changements doivent s’opérer au niveau des infrastructures, soit l’école et son environnement, au niveau idéologique, via des réformes curriculaires et finalement au niveau des méthodes d’enseignement.
8.9 Synthèse et appréciation critique
La figure 8.2 synthétise les propos de David Hutchison et les situe dans les composantes et les relations du modèle de la situation éducative.
Un trait important de la thèse de David Hutchison est qu’elle s’inscrit d’emblée dans une perspective éducationnelle et qu’en plus, elle propose une vue d’ensemble cherchant à harmoniser les considérations sur le développement du sujet, les relations avec un objet de type environnemental, le rôle des agents et celui du milieu. Cette visée d’intégralité et d’intégration, cet holisme, visant une grande cohérence entre les diverses composantes du modèle développé, sont porteurs. Cependant, cette ambition est difficile à satisfaire dans sa totalité. Ainsi, en ce qui a trait à l’ontogenèse, le concept d’engagement en tant que voie d’intégration des modes de relation centrés sur la maîtrise et sur l’immersion est éclairant. Cependant, alors que l’immersion et la maîtrise sont généralement assez bien définies, à la fois dans la petite enfance et dans l’adolescence, le concept d’engagement n’est pas précisé d’une manière aussi claire et convaincante. Étant donné que Hutchison ne précise pas les termes d’une relation adulte avec l’environnement et son émergence des stades antérieurs, il est plus difficile d’apprécier pleinement cette notion d’engagement par les jeux mettant en œuvre « l’équilibre », le « rythme », les « histoires » et « l’étude des lieux » afin de construire une cosmologie. Cette remarque vaut d’autant plus qu’en associant trop intimement et exclusivement l’engagement à l’enfance, on peut laisser croire que ce mode de relation serait unique à ce stade d’où les adultes devraient s’extraire. Il y a donc ici le danger de faire comme si l’engagement dans des rapports d’équilibre avec la nature correspondait seulement à l’enfance et que les adultes n’avaient plus à se préoccuper d’établir de tels rapports.
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SUJET
Un être socialement construit se développant en équilibrant des forces intrinsèques et extrinsèquesOBJET
La co-construction d’une cosmologie de l’univers intégrant harmonieusement la nature et la cultureAGENT
Des adultes protecteurs et soignants « caregivers » : parents, enseignants et autres adultes de la communauté
relation agent-objet
L’impératif écologique :des relations viables avec l’environnement
et la nature
relation sujet-objet
L’engagement dans des relations et des jeux d’équilibre comme voie d’intégration des modes de
relation de la maîtrise du monde et de l’immersion dans le monde. Étude des lieux, des formes, des
histoires et alphabétisation écologique
relation sujet-agent
Supporter, soigner, témoigner,défendre et protéger
MILIEU
Une école cohérenteavec l’impératif écologique et la reconstruction de relations viables avec l’environnement et la
nature
Figure 8.2 Les éléments marquants de la thèse de David Hutchison (1998) à l’intérieur du modèle de la situation éducative.
175
La valorisation de l’étude de la nature et de l’écologie ainsi que l’intérêt démontré par Hutchison à ce qu’il y ait une cohérence entre ces savoirs et le milieu, constituent des éléments notoires de la thèse de l’auteur. Dans cette optique de cohérence, Hutchison différencie assez judicieusement des objectifs plus spécifiques associés aux caractéristiques du développement de la petite enfance, de l’enfance et de l’adolescence.
En ce qui a trait au rôle des agents, Hutchison reconnaît l’existence d’une différence claire entre les enfants et les agents et il assigne à ces derniers un rôle précis à la fois en ce qui a trait aux relations d’aide directe avec les enfants et les relations indirectes, soit celles d’établir des relations viables avec la nature. Par contre, tout comme le souligne Wessel (1999) dans sa critique des travaux de David Hutchison, les suggestions pratiques en termes d’activités et de pédagogie ne sont pas aussi détaillées qu’on pourrait le souhaiter, surtout pour des praticiens en éducation auprès des enfants.
En ce qui a trait à la critériologie de complétude des théories du développement formulée par Murray (1991), la thèse de Hutchison est caractérisée par une attention aux « déterminants culturels et sociaux » du développement tels qu’envisagés par l’auteur, par une attention à « la signification du phénomène », notamment aux différents stades, par exemple, le sens de la recherche d’équilibre en période de latence, ainsi que par une attention à identifier les « mécanismes en cause », par exemple, avec les effets de l’acquisition de la marche et de la parole sur les modes de relation de la maîtrise et de l’immersion. Cette remarque vaut aussi pour ce qui est d’identifier la « forme ou la structure du phénomène » où Hutchison cherche à associer les stades de développement de son modèle à certains autres traits du développement. Tel que mentionné précédemment, Hutchison ne précise cependant pas le « résultat final du développement » non plus qu’il ne traite de la « cause efficiente », des « mécanismes réductionnistes » ou encore d’un « formalisme déductif ». Notons enfin que Hutchison n’aborde pas les questions des « effets de cohortes » mais que son modèle pourrait éventuellement en spécifier, notamment via les influences des déterminants culturels et sociaux des rapports à l’environnement. On peut ainsi conclure que le modèle proposé par Hutchison ne répond pas entièrement à une critériologie de complétude des théories du développement.
TROISIÈME PARTIE
SYNTHÈSE ET DISCUSSION
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Cette troisième partie du mémoire présente une synthèse de l’ensemble des écrits analysés ainsi qu’une discussion autour des enjeux soulevés par cette synthèse. Elle est complétée par la présentation de quelques fondements d’un prototype sur les liens entre l’éco-ontogenèse et l’éducation relative à l’environnement.
Le premier chapitre vise à dégager un premier niveau de synthèse assez général. Il comprend trois sections. La première section identifie les ancrages disciplinaires servant à l’argumentation des auteurs. La seconde section caractérise la vision de l’éducation qui se dégage des écrits étudiés. La troisième section synthétise sommairement les modèles de développement proposés par chaque auteur et présente une discussion sur leur complétude. Les sept chapitres suivants correspondent à une synthèse organisée en fonction de chacune des composantes et des relations de la situation éducative proposée par le SOMA de Legendre (1983, 1993) : 1) sujet, 2) objet, 3) lien sujet-objet, 4) agent, 5) lien agent-sujet, 6) lien agent-objet, 7) milieu. Chacun de ces sept chapitres est organisé de manière similaire. Il débute par une présentation du motif général qui se dégage de la comparaison des différentes thèses. Dans les cas où les thèses s’attardent plus longuement à distinguer les caractéristiques entre la petite enfance, l’enfance et l’adolescence, le chapitre présente un tableau avec des extraits de chacune des thèses selon ces périodes. Ces tableaux sont ainsi présentés dans trois chapitres, celui portant sur le sujet, celui portant sur l’objet et celui portant sur les liens sujet-objet. C’est en effet pour ces trois aspects du SOMA que les thèses présentent le plus de contenu et le plus de nuances. La suite de chaque chapitre est faite de discussions sur certains enjeux importants soulevés par les thèses au regard d’une éducation relative à l’environnement qui tienne compte du rapport à l’environnement et à la nature dans l’ontogenèse. Il émerge de ces discussions certaines propositions ainsi que certaines questions.
Enfin, le dernier chapitre « Éco-ontogenèse et éducation relative à l’environnement : les fondements d’un prototype » est constitué à partir des discussions résultant de l’analyse de chaque thèse ainsi qu’à partir des discussions de la synthèse. Il propose des fondements pour un prototype qui devra être discuté, validé au-delà de sa cohérence interne et possiblement, revisé et enrichi.
C’est plus particulièrement dans cette partie du mémoire que la critériologie de la recherche théorique proposée par Gohier (1998) oriente la rédaction. Il s’agit non seulement d’identifier
178 les éléments de convergence et de divergence entre les thèses mais de produire des énoncés théoriques pour l’éducation relative à l’environnement à partir de considérations sur l’ontogenèse. Les énoncés visent à être « pertinents » pour cette éducation, « heuristiquement féconds » tout en cherchant à demeurer « cohérents ». Ils sont développés à partir d’une argumentation qui se veut « rhétoriquement efficace », « logiquement solide » et « dialectiquement transparente » en souhaitant que « l’exposition des présupposés épistémologiques et théoriques » soit claire. L’objet de ce mémoire est vaste comme le laisse deviner le SOMA et comme l’est également la question de l’ontogenèse. Il y a donc une forte tension entre une volonté de « complétude » et une exigence de « limitation ».
Il y a dans cette partie du mémoire une dizaine de ces discussions plus importantes qui peuvent au premier abord ressembler à de trop longues digressions. Elles visent néanmoins à produire des énoncés répondant à la critériologie de la recherche théorique. Dans chaque cas, la visée est d’être le plus explicite possible sur des enjeux plus importants qui sont apparus dans le cours de ce projet de recherche. Ces dix plus importantes discussions autour du modèle du SOMA sont les suivantes :
En ce qui concerne l’objet :
1) Pourquoi opérer sur un objet nature? En ce qui concerne le lien sujet-objet :
2) Le dilemme entre le jeu et le travail;
3) L’identification par dissociation des notions, d’une configuration aliénante et d’une configuration d’appartenance.
En ce qui concerne le lien agent-sujet :
4) La communication, au sujet, de l’anxiété ressentie par l’agent face à l’environnement et à la nature;
5) Les liens entre l’attachement humain et l’attachement aux lieux;
6) Les styles d’enseignement, au-delà d’un modèle managerial centré sur un axe entre la liberté et la contrainte;
7) Les limites de l’approche par projet;
8) Le moratoire adolescent et le mentorat : l’exemple « Outward Bound » comme tentative de réparer une ontogenèse amputée;
9) Les enjeux associés à l’inévitable médiation par le langage. En ce qui concerne le lien agent-objet :
10) L’importance de la formation, notamment pour explorer la diversité des conceptions de l’environnement et de la nature et celles les plus appropriées aux divers moments de l’ontogenèse.
CHAPITRE IX
VISIONS DE L’EDUCATION ET DE L’ONTOGENESE