Troisième étape : Prise en compte de la complexité des pratiques par un feuilletage de l’activité

Comme le précise Leplat, « La redéfinition peut être antérieure à l’action et explicitable par l’agent ou bien ne se révéler qu’au cours de l’exécution, comme une sorte d’explicitation pratique de la redéfinition précédente. » (op. cité, p. 31).

La lecture du schéma précédent ne peut être linéaire. Il existe une multiplicité de liens entre les différents “niveaux” que nous avons définis. Le but de cette troisième étape est d’adapter encore notre modèle d’analyse de façon à prendre en compte ces liens.

Décrivons l’activité du formateur, celle du maître et celle de l’élève à partir du schéma ci-dessous et en suivant l’ordre imposé par le déroulement du scénario de formation.

3.1. Phase n°1 : La séance de préparation

Au cours de la séance de préparation, s’élabore le projet commun d’une séquence de trois séances.

19 Pour se représenter la tâche, l’enseignant mobilise certains savoirs, fait appel à ses représentations, envisage certains des gestes professionnels évoqués afin de se représenter les attentes du(ou des) formateurs à partir de la tâche prescrite.

Pour redéfinir la tâche, l’enseignant mobilise certains savoirs, fait appel à ses représentations, prévoit les gestes professionnels à utiliser afin d’opérationnaliser la tâche représentée.

Pour réaliser la tâche, l’enseignant mobilise certains savoirs, fait appel à ses représentations, met en œuvre des gestes professionnels afin d’exécuter effectivement la tâche redéfinie.

Représentation de la tâche prescrite (3)

Redéfinition de la tâche représentée (4)

formateur maître élève Tâche attendue Tâche attendue (1)

"Feuilleter l’activité"

afin de prendre en compte sa complexité

Redéfinition de la tâche représentée (7) Réalisation de la tâche

redéfinie (5)

Représentation de la tâche prescrite (6)

Réalisation de la tâche redéfinie (8) Tâche prescrite (2)

Tâche prescrite

3.1.1. Du côté du formateur

Au moment de la préparation du projet, le formateur envisage l’activité du maître et celle des élèves, les analyse par anticipation et commence à préciser la tâche attendue (notée 1 sur le schéma précédent) du professeur-stagiaire. Le maître-formateur est soumis à une double contrainte.

D'une part, il envisage l’activité de l’élève : il fait l’analyse par anticipation de la situation, envisage les procédures susceptibles d’être utilisées par les élèves et des interactions prévues entre le maître et les élèves afin de permettre les apprentissages visés.

D’autre part, il fait l'analyse par anticipation de l'activité du maître. Il anticipe sur les savoirs et les gestes à mobiliser par l’enseignant débutant pour mettre en œuvre le projet : se représenter la tâche prescrite (il ne faut pas que ce soit trop difficile à comprendre), définir le projet (il ne faut pas que la préparation soit trop complexe) et enfin, réaliser la tâche (mise en œuvre pas trop difficile pour des débutants).

Mais l’activité du maître (3, 4, 5) ne sera pas tout à fait celle-là…et il en va de même pour celle des élèves (6, 7, 8).

3.1.2. Du côté du professeur-stagiaire

La tâche prescrite (2) au stagiaire est complexe : le formateur indique un objectif à atteindre et propose des moyens à mettre en œuvre pour atteindre cet objectif.

Cependant, une part implicite importante demeure. Le professeur-stagiaire va, à travers les échanges avec le formateur et les autres professeurs-stagiaires, essayer de préciser le projet du formateur, de le contextualiser. En donnant son avis, en posant éventuellement des questions, il peut amener le formateur à apporter des ajustements au projet, modifier la tâche attendue (1) et la tâche prescrite (2). Le projet se transforme tout au long de cette première séance de préparation.

Ainsi, le stagiaire commence à se représenter ce qu’on attend de lui, c'est-à-dire à se représenter la tâche prescrite par le formateur (3).

Pour cela, il doit mobiliser des savoirs. Certains de ces savoirs sont énoncés par le formateur qui cherche à justifier ses propositions, à expliciter ses conseils, d’autres doivent être mobilisés par le professeur-stagiaire.

Le professeur-stagiaire fait également sa propre analyse du contenu mathématique en mobilisant des savoirs mathématiques puis il fait l’analyse par anticipation de l’activité d’un élève prototypique (6, 7, 8) en utilisant des savoirs didactiques et pédagogiques. Par anticipation, il analyse, également, l’activité du maître (4, 5).

Ces analyses par anticipation de l’activité de l’élève et de l’activité du maître influencent, en retour, la façon dont le professeur-stagiaire interprète les propositions des formateurs c'est-à-dire la représentation de la tâche prescrite (3).

Simultanément mais à un autre niveau, le professeur-stagiaire redéfinit la tâche (4).

La tâche représentée (3) n’est qu’un “modèle imparfait”, pour l’opérationnaliser, le maître, tout en se représentant la tâche commence à la redéfinir (4). A cette fin, il est amené à interroger voire modifier la représentation de la tâche prescrite (3).

En effet, pour redéfinir la tâche, le professeur-stagiaire tient compte, bien évidemment, de la façon dont il se représente (3) la tâche prescrite par le formateur, mais, interviennent également son analyse par anticipation de l’activité du maître (4, 5) et de celle des élèves (6, 7, 8).

Si son analyse par anticipation de l’activité de l’élève ne correspond pas nécessairement à celle du formateur, il va modifier la tâche telle qu’il se la représente (3) et créer un écart. Si son analyse par anticipation de l’activité du maître ne correspond pas à celle du formateur ou s’il ne se sent pas capable de réaliser la tâche, il va de même, modifier la tâche (3). Selon le rapport qu’il entretient avec les AAPP, son degré d’autonomie par rapport au formateur, ses représentations sur l’enseignement des mathématiques, l’image qu’il a de lui-même en tant qu’enseignant, il prendra plus ou moins la liberté de s’écarter du projet initial.

Par conséquent, les analyses par anticipation réalisées par le professeur-stagiaire, n’ont pas le même rôle que précédemment. Elles jouent sur la façon dont le professeur-stagiaire redéfinit la tâche, c'est-à-dire sur les décisions qu’il prend par anticipation et qui lui serviront de guide au moment de l’action.

Le professeur-stagiaire commence ainsi à préciser son projet en se représentant la tâche et en la redéfinissant. Il se représente les difficultés et cherche comment les résoudre. Il prend la mesure des contraintes, de la marge de manœuvre dont il dispose…Que dois-je faire ? Comment et pourquoi faire ?

A l’issue de cette séance de préparation, le professeur-stagiaire a anticipé sur un projet qui va se préciser par la suite à travers la réalisation de la tâche par le maître et l’activité effective des élèves (5, 6, 7, 8).

3.2. Phase n°2 : Le professeur-stagiaire prépare seul la séance à mener

Lorsque le professeur-stagiaire prépare seul la séance, il investit à nouveau peu à peu les différents niveaux de l’activité (3, 4, 5) qui s’alimentent les uns les autres, s’enrichissent, se précisent, se contextualisent. L’activité du professeur-stagiaire au moment où il prépare seul la séance, diffère peu de son activité au moment de la séance de préparation mais elle se situe davantage au niveau de la prise de décisions en redéfinissant la tâche alors qu’au moment de la séance de préparation, il s’agissait davantage d’analyser le projet du formateur et de construire une représentation de la tâche prescrite. Il doit faire des choix, gérer les contraintes. Pour cela, le professeur-stagiaire s'interroge à nouveau sur ce que le formateur attend de lui (3). Il anticipe également sur l'action (5), prend des décisions, tente de gérer les contraintes même si une part est laissée de côté (car bien évidemment il ne peut pas tout prévoir)

3.3. Phase n°3 : Mise en œuvre de la séance 3.3.1. Du côté du professeur-stagiaire

Enfin, le maître met en œuvre le projet. C’est le moment où le maître réalise effectivement la tâche (5) et où les élèves se représente, redéfinissent et réalisent la tâche prescrite par le maître (6, 7, 8). Au cours de l’action, celui-ci est probablement amené à apporter des modifications au projet tel qu’il l’avait anticipé, et par conséquent à interroger et modifier la représentation (3) et la redéfinition de la tâche (4).

La fiche de préparation est un guide pour l’action mais le professeur-stagiaire doit, dans l’action, analyser, gérer des contraintes, prendre des décisions. Il peut interroger à nouveau le projet du maître-formateur (2), l’analyse par anticipation de l’activité des élèves (6, 7, 8), du maître et modifier la situation telle qu’il la projetait (3).

Il analyse également l’activité des élèves.

3.3.2. Du côté des élèves

Les élèves se représentent la tâche prescrite, la redéfinissent, la réalisent. (6, 7, 8) 3.4. Phases n°4 et 5 : Entretiens “à chaud” et en différé

Considérant que les entretiens permettent au professeur-stagiaire d’évoquer, a posteriori, son activité, c'est-à-dire la façon dont il s’est représenté la tâche prescrite (3), les choix qu’il a effectué en redéfinissant la tâche représentée (4) et enfin, le vécu de la réalisation de la tâche (5), nous chercherons à dégager, à travers le protocole de l’entretien, les cheminements suivis par les différents protagonistes pour revisiter l’activité du maître.

Ce feuilletage est un moyen de prendre en compte les liens qui existent entre la représentation, la redéfinition et la réalisation de la tâche. Sur le schéma de Leplat, des flèches joignent les différentes tâches, de la tâche représentée à la tâche réalisée. D’après la légende²⁰, elles doivent se lire “a dépend de b” et Leplat précise que « les flèches en retour illustrant les interactions entre certaines des tâches n'ont pas été mentionnées pour ne pas surcharger la figure ». Notre intention est de tenir compte de ces interactions et de décrire ainsi l’activité du maître comme un processus de modifications. Les niveaux que nous avons définis précédemment (la représentation, la redéfinition et la réalisation) peuvent être considérées comme des “positions” que l’enseignant occupe. Feuilleter l’activité, c’est une façon de regarder l’activité du maître, l’envisager comme un processus au cours duquel successivement mais aussi simultanément celui-ci se représente, redéfinit, réalise la tâche qui lui a été prescrite.

Les tâches intermédiaires ne sont pas exécutées dans un ordre chronologique. C’est d’ailleurs ce que souligne Leplat lorsqu’il écrit que la redéfinition peut être antérieure à l’action et explicitable par l’agent ou bien ne se révéler qu’au cours de l’exécution.

20Cf.Figure 3 p.32.

Au cours de son activité, le maître agit dans une position donnée mais peut, pour cela, envisager une autre position par anticipation ou alors, réinterroger voire modifier des positions précédemment occupées.