FICHE DE PREPARATION

3.2. Une recomposition de deux projets distincts

L’étude de la représentation de la tâche a montré que Julie s’éloigne du projet proposé par la formatrice car elle ne perçoit pas le rôle de la situation de communication par rapport à l’objectif visé. Par ailleurs, l’étude de la fiche de préparation révèle que Julie utilise, pour préparer sa séance, le guide pédagogique Cap Maths.

Le schéma ci-dessous fait apparaître le projet de Julie comme une recomposition de deux projets distincts : celui proposé par la maîtresse-formatrice et celui décrit dans Cap Maths.

FICHE DE PREPARATION

Julie s’appuie pour une large part sur le Guide des activités. Elle reprend la situation, les énoncés des exercices proposés et fixe les mêmes objectifs. Elle ne conserve pas l’idée d’utiliser la calculatrice.

Elle retient, du projet proposé par la maîtresse-formatrice, l’utilisation des cubes afin de valider les calculs mais elle supprime la mise en place d’envoi de bons de commandes et prévoit de mettre les cubes à disposition des enfants. Comment expliquer ces choix ? Comment interpréter la façon dont Julie a redéfini la tâche ?

Phase de synthèse

L'économie de la multiplication qui permet d'éviter des additions réitérées.

La distinction entre la multiplication et l'addition. (L'addition sert à ajouter plusieurs nombres et la multiplication sert à ajouter plusieurs fois le même nombre).

Travail par groupe

Trois exercices :

 8 tours de 5 cubes

 12 tours de 15 cubes

 12 cubes et 15 cubes

Cubes à disposition des élèves

Une feuille de brouillon par élève

Les cubes : un moyen de validation

Tâche attendue des élèves

Noter les calculs effectués mentalement puis valider les calculs grâce au matériel Situation

Initiative de Julie Projet Cap Maths

Projet formateurs

3.3. Pourquoi avoir supprimé la situation de communication ?

Mener à bien le projet proposé par la formatrice suppose que le maître réussisse à gérer la réception des “bons de commande” et l’envoi des lots de cubes commandés par chacun des groupes. Opérationnaliser le projet décrit par le formateur conduit le maître à se poser un certain nombre de questions. Les enfants vont-ils se déplacer librement dans la classe ? Un élève aura-t-il le rôle de “facteur” ? Qui sera chargé de recueillir les messages et de préparer les lots de cubes à donner à chacun des groupes ? Est-ce le maître ? Un groupe d’élèves ? Comment préparer rapidement les cubes commandés ? Il y aura-t-il suffisamment de cubes ? Comment présenter les messages produits à l’ensemble de la classe ? Faut-il les lire ou les afficher ? Seront-ils lisibles ?

Nous faisons l’hypothèse que Julie renonce à organiser la situation de communication car elle redoute la gestion matérielle que cela supposerait. Cette hypothèse est partiellement confirmée au moment de l’entretien, lorsque Julie confie : (l.145) « Mais, en fait, je croyais qu’il n’y avait pas…je ne savais pas du tout combien il y avait de cubes. » On peut par conséquent supposer qu’il lui était difficile de prévoir l’organisation de la situation de communication sans avoir connaissance du nombre de cubes disponibles.

Par conséquent, cette modification au moment de la redéfinition de la tâche semble provenir de son analyse de l’activité du maître au moment de la réalisation de la tâche.

3.4. Pourquoi avoir utilisé le guide pédagogique de Cap Maths ?

Adopter le projet proposé par les formateurs requiert de la part du maître une importante organisation matérielle. Cela suppose, également, de prévoir, de façon plus détaillée, les différentes étapes de son déroulement et de fixer certaines variables didactiques. Le maître doit décider s’il convient ou non de réitérer la rédaction et l’échange de bons de commandes. Il doit aussi décider des données numériques (le nombre de tours et le nombre de cubes).

Julie choisit de s’inspirer de la séance décrite dans le « Guide des activités » du Cap Maths.

Elle y trouve les réponses aux questions inhérentes à l’opérationnalisation du projet. Les variables didactiques sont indiquées (trois exercices qui évoquent chacun l’échange de bons de commande, trois énoncés pour lesquels les données numériques sont précisées).

Afin de ne pas trop s’éloigner du projet de la formatrice, elle ne reprendra pas l’idée d’effectuer certains calculs à la calculatrice et préfèrera conserver l’organisation du travail par groupe.

C. SYNTHESE DE L’ANALYSE DE LA SEANCE 1. Processus de modifications

L’analyse de la séance en termes de modifications nous permet de rendre compte d’un processus. Décrivons comment Julie modifie le projet initial au regard des trois positions

du maître définis précédemment : la représentation de la tâche prescrite, la redéfinition de la tâche représentée et la réalisation de la tâche redéfinie.

Lorsqu’elle rédige sa fiche de préparation, Julie, analyse par anticipation l’activité du maître. Estimant qu’il lui sera difficile de gérer la situation de communication, elle décide de s’écarter du projet du formateur. Le processus est initié, au niveau de la redéfinition de la tâche par anticipation sur sa réalisation. 

Elle décide, alors d’utiliser Cap Maths afin de mettre au point son projet mais le projet ainsi construit est une recomposition d’éléments puisés dans le projet des auteurs de Cap Maths avec celui des formateurs et nous faisons l’hypothèse que Julie ne veille pas à s’assurer que le tout soit cohérent par rapport aux objectifs fixés. La redéfinition de la tâche se fait sans convoquer à nouveau la représentation de la tâche prescrite.  Au moment de la mise en œuvre, Julie n’exige pas l’écriture de calculs. Ce faisant, elle s’éloigne de son projet et crée un décalage encore plus important avec celui proposé par la formatrice. Les modifications créées à travers la redéfinition de la tâche au moment de la rédaction de la fiche de préparation perdurent et s’amplifient au moment de la réalisation de la tâche. 

2. Priorités dans l’analyse des trois sources d’aides et de contraintes

La méthodologie d’analyse de l’activité du maître met en évidence les liens entre les modifications apportées. C’est l’analyse (par anticipation) de l’activité du maître qui initie le processus de modifications. Cette analyse semble prévaloir sur l’analyse des autres sources d’aides et de contraintes. En effet, c’est parce qu’elle pense ne pas réussir à gérer le projet de la formatrice que Julie fait le choix de procéder autrement. Elle n’hésite donc pas à modifier le projet initial en s’appuyant sur le fichier Cap Maths s’autorisant à s’écarter des prescriptions institutionnelles mais les modifications apportées ne sont pas sans conséquence sur la tâche réalisée par les enfants et le parcours cognitif proposé aux élèves n’est pas adapté à l’objectif qu’elle s’est fixé. Elle analyse peu ni par anticipation ni au cours de l’action l’activité des élèves. Au cours de la mise en œuvre, Julie n’anticipe pas le “piège” dans lequel la manière dont elle a redéfinit la tâche est en train de l’enfermer.

Tâche prescrite Tâche représentée

Tâche redéfinie Tâche réalisée