Tâche redéfinie Tâche réalisée
2. Deuxième étape : Centration de l’activité à la fois sur la tâche et sur le sujet
Le schéma proposé par Leplat est centré sur la tâche. Or, répondre à la problématique développée nécessite d’identifier ce qui génère les écarts entre la tâche prescrite et la tâche
Tâche prescrite
Tâche représentée
Tâche redéfinie
Tâche réalisée
formateur maître élève
Tâche prescrite Tâche attendue
Tâche représentée Tâche attendue
Schéma de Leplat transposé à la situation de formation
Tâche prescrite
Tâche redéfinie
Tâche réalisée
Tâche Sujet
Activité
Représentation de la tâche Redéfinition de la tâche
Réalisation de la tâche
Analyse de l’activité
centrée à la fois sur la tâche et sur le sujet
réalisée. Ce qui nous intéresse ce n’est pas le projet qui a été donné au stagiaire, ni celui qu’il se donne ou même qu’il aurait dû se donner mais avant tout ce qu’il met en œuvre pour le réaliser. C’est pourquoi, nous faisons le choix de prendre en compte l’activité et non la tâche. Plutôt que définir la tâche représentée nous observerons ce que le maître mobilise, utilise (ou omet d’utiliser) pour se représenter la tâche qui lui a été prescrite.
De même, notre but n’est pas d’identifier la tâche redéfinie et la tâche réalisée mais d’étudier comment le maître redéfinit la tâche représentée et réalise la tâche ainsi redéfinie.
Par conséquent, reprenant le choix fait à l’étape précédente et centrant notre analyse à la fois sur la tâche et sur le sujet, nous définissons : trois “niveaux”.
La représentation de la tâche (prescrite)18 : tout ce que fait l’agent pour se représenter la tâche prescrite.
La redéfinition de la tâche (représentée)35 : tout ce que fait l’agent pour redéfinir la tâche représentée.
La réalisation de la tâche (redéfinie)35 : tout ce que fait l’agent pour réaliser la tâche redéfinie.
Nous faisons apparaître ces trois niveaux : la représentation, la redéfinition et la réalisation de la tâche. Ils apparaissent entre les tâches prescrites, représentée, redéfinie, et réalisée.
Représentation, redéfinition et réalisation correspondent respectivement au passage de la tâche prescrite à la tâche représentée, au passage de la tâche représentée à la tâche redéfinie et au passage de la tâche redéfinie à la tâche réalisée.
Comme nous l’avons indiqué, nous faisons référence à deux cadres théoriques et la méthodologie que nous présentons, ici, consiste à articuler des concepts puisés dans ces deux cadres théoriques
18 Afin de ne pas alourdir notre discours, nous ne préciserons plus, par la suite, les qualificatifs notés ici entre parenthèses. Ils seront implicites.
Schéma de Leplat transposé à la situation de formation
Représentation de
A partir de concepts issus de la didactique des mathématiques et de l’ergonomie, nous élaborons donc un modèle d’analyse de l’activité du maître enseignant les mathématiques.
L’analyse de l’activité du point de vue de la tâche que nous empruntons à Leplat constitue la structure de notre modèle d’analyse et les concepts issus de la théorie des situations nous permettent d’analyser les écarts entre les différentes tâches.
Pour Leplat, les écarts entre les différents types de tâches peuvent être « le symptôme de différentes anomalies : compétence insuffisante, évènements imprévus, survenus en cours d’exécution et qui ont rendu inadéquate l’activité prévue, mauvaise évaluation de sa propre activité par l’agent qui croit, à tort, avoir exécuté la tâche qu’il s’était définie. » (op. cité, p. 33)
Pour notre étude, nous cherchons à interpréter les écarts repérés entre le projet initial et la séance observée grâce aux recherches en didactique des mathématiques et envisageons plusieurs origines possibles.
Les professeurs-stagiaires abordent ces Ateliers de pratiques professionnelles, avec certaines représentations (des mathématiques, de leur enseignement, du métier en général) et des savoirs susceptibles d’être mobilisés.
Les professeurs-stagiaires ont acquis des savoirs de différents types : mathématiques, didactiques et autres pendant les cours en IUFM, pendant les stages de formation, pendant les séances d’AAPP déjà vécues (en tant qu’observateur, ou en tant qu’acteur), pendant les séances menées par les maîtres formateurs et les professeurs d’IUFM sur un thème, éventuellement grâce à leur expérience de l’enseignement, d’autres peuvent avoir une expérience de l’animation, tous ont une expérience d'élèves.
D’après Houdement et Kuzniak (1996), les professeurs d'IUFM transmettent à leurs étudiants trois types de savoirs : un savoir mathématique, un savoir relié à la didactique des mathématiques et un troisième savoir plus lié à la pédagogie générale. Portugais (1995) distingue, lui aussi, trois type de savoirs : les savoirs mathématiques, les savoirs didactiques et les savoirs d’expérience acquis au cours des situations d’enseignement.
Nous envisagerons donc trois types de savoirs : mathématiques, didactiques, et professionnels. Mais, nous nous intéresserons plus particulièrement aux gestes professionnels mis en œuvre.
Nous nous appuierons pour cela sur les travaux de Butlen. Comme nous l’avons déjà indiqué, les gestes professionnels y sont définis comme « des activités élémentaires participant de l’activité du professeur d’école » (op. cité, p. 127). Le geste est donc en tant qu’activité élémentaire un ensemble de mécanismes mentaux mis en jeu par l'opérateur en train de réaliser la tâche. La compétence de l’enseignant consiste alors à rester efficace même lorsque les conditions de réalisation de la tâche ne sont pas celles de la prescription.
Par conséquent, nous étudierons les savoirs mobilisés et les gestes professionnels mis en œuvre par l’enseignant pour se représenter, redéfinir, réaliser la tâche19.
3. Troisième étape : Prise en compte de la complexité des pratiques par un