Découpage de la séance (cf. Annexe C.a)

« QUI DIRA 20 ? » A. PRESENTATION GENERALE DE LA SEANCE 1. Présentation du projet

Pierre, accueilli dans la classe de CM1/CM2, est chargé de mener la première séance. Il s’agit de familiariser les enfants avec le jeu et de mettre en commun les premières découvertes des élèves (sans pour autant débattre de leur validité)

Pierre a préparé des feutres de couleur et des feuilles de jeu.

2. Découpage de la séance (cf. Annexe C.2.a)

Episodes Lignes Durée

Episode n° 1

Phase de dévolution : Pierre présente la règle du jeu, explique comment utiliser la feuille de jeu, les feutres de couleur et apporte d’autres précisions quant au déroulement de la séance.

1

Jeu : Les enfants disputent plusieurs parties. 58 à

Pierre les note sur une affiche.

Episode n° 3.1

Première découverte : « Celui qui dit 17 gagne »

Deuxième découverte : « Au début, je joue de 2 en 2, et après 10, je

Troisième découverte : « Celui qui dit 16 a perdu. »

3. Premiers constats à l’issue de l’observation de la séance

Pierre veille à expliciter au mieux la consigne et y apporte encore des précisions au moment où il distribue le matériel. Les élèves disputent plusieurs parties puis proposent leurs premières “découvertes”. Pierre les note sans les commenter. La séance semble par conséquent se dérouler conformément au projet initial. Analysons, néanmoins, plus finement l’activité du maître afin de mettre en évidence d’éventuelles modifications.

A B

B. ANALYSE DE LA SEANCE EN TERMES DE MODIFICATIONS 1. Etude de la réalisation de la tâche

1.1. Analyse préalable de l'activité du maître à partir de l’étude de la fiche de préparation

Afin de cerner au plus près le projet de Pierre avant sa mise en œuvre, nous nous appuyons, ici, sur différentes données. Non seulement, nous examinons la fiche de préparation rédigée par Pierre mais nous complétons cette analyse grâce à des indications fournies par l’enregistrement de la séance et de l’entretien « à chaud » (la fiche de préparation ne peut être considérée comme la transcription fidèle du projet prévu par le maître).

1.1.1. Indications fournies par la fiche de préparation

Pierre rédige sa fiche de préparation à partir des indications données par le maître-formateur et le professeur d’IUFM.

Le groupe a préparé cette séance avec le maître-formateur et il a été décidé de mener les phases 1 et 2 décrites par le professeur d’IUFM (voir tableau1) Pierre note en titre :

« découverte et imprégnation ». Il définit l’objectif de cette première séance : «faire élaborer des procédures personnelles de résolution » et la compétence : « trouver une stratégie pour ajouter 1 ou 2 au nombre donné ».

Le déroulement de cette séance est découpé en trois phases. Pour chacune de ces phases, Pierre précise la tâche de l’enseignant.

Il résume son rôle, « observation des stratégies des groupes », « circulation et observation des stratégies des groupes », « comparaison, analyse des procédures (au tableau) » mais note aussi des recommandations « veiller à la compréhension de la consigne », « Pas d’aide », « (pas de solution) » et écrit ce qu’il pourrait dire : « ceux qui ont compris lèvent le doigt. », « Est-ce que ton camarade a compris ? », « Qu’en penses-tu ? »

A la fin de la fiche de préparation, Pierre rédige la consigne à donner.

Consigne 1 :

« Nous allons faire un jeu en mathématiques par groupes de deux.

Le premier élève A donne le chiffre 1

Le deuxième élève B ajoute 1 ou 2 et ainsi de suite à tour de rôle.

But de l’activité : écrire 20 en premier »

Quels sont les savoirs et gestes nécessaires à la mise en œuvre du projet tel qu’il est redéfini par Pierre ?

Le déroulement de la séance peut se résumer de la façon suivante : 1. Passation de la consigne

2. Jeu et recherche de stratégies 3. Premier bilan

Par conséquent, les gestes professionnels nécessaires à la mise en œuvre du projet sont ceux consistant à mettre les élèves en situation de recherche, veiller au bon déroulement de la situation et effectuer un bilan à partir de la situation vécue.

Le maître devra donc, assurer la dévolution de la tâche, réguler l’activité, gérer la parole, étayer les formulations des élèves.

1.1.2. Indications fournies par l’enregistrement de la séance

La fiche de préparation nous renseigne sur la façon dont le maître redéfinit la tâche mais parfois de manière incomplète. Ici, Pierre n’a pas noté sur sa fiche de préparation certaines décisions prises avant la mise en œuvre du projet.

Pierre a décidé de distribuer des feutres de couleurs aux élèves : un feutre vert pour l’élève A, violet pour l’élève B. L’enregistrement vidéo de la séance l’atteste : Pierre a préparé les feutres avant la séance. L’utilisation de ces feutres participe donc bien à la redéfinition de la tâche au moment de la préparation de la séance.

Pierre a également prévu de demander aux élèves d’écrire chacun des nombres légèrement plus bas que le dernier nombre écrit par son adversaire. (l. 49)« Le premier joue ici et le deuxième, il joue un petit peu en décalé. Et l’autre, un petit peu, en décalé ; de manière à ce qu’on voit qui a joué en premier, qui a joué en deuxième, en troisième, en quatrième. »

Il nous parait difficile d’affirmer que l’utilisation de deux couleurs ou le fait décrire en décalé soit des aides efficaces pour les élèves. Néanmoins, ce choix témoigne de la volonté du stagiaire de trouver des moyens susceptibles d’optimiser la dévolution de la tâche.

1.2. Analyse didactique de la séance 1.2.1. Processus de dévolution

Voici la liste des informations⁴⁸ données par Pierre.

1. On va faire un jeu en mathématiques par équipe de 2.

2. Vous devez être attentifs pour bien comprendre.

3. Le jeu s’appelle : « Qui dira 20 ? »

4. Ce jeu se joue à deux : élève A, élève B et je vous donnerai une feuille et deux feutres de couleurs différentes.

5. Simulation du jeu : Voici comment se joue une partie (les 3 premiers coups)

6. Si vous vous posez des questions, vous interrogez d’abord votre camarade puis vous m’appelez.

7. Comment former les binômes.

8. Comment utiliser la feuille.

9. Question d’un élève 10.Je distribue les feuilles

11. Il faut écrire les nombres de façon décalée.

48 Chaque item résume une information donnée. Les termes utilisés sont empruntés à Pierre.

12. Ce qui se passera après

13. Vous devez réfléchir à propos de comment jouer.

14. Vous me poserez les questions après 15. Vous pouvez chuchoter

Classons ces informations dans un tableau afin de caractériser la façon dont Pierre dévolue la tâche.

la tâche Prescrire les conditions de

réalisation de la tâche Effectuer une

simulation Annoncer

La répartition des croix dans le tableau montre que Pierre donne des informations très diverses. A plusieurs reprises, il semble être sur le point de lancer la phase de jeu puis soudain se ravise pour donner une information parfois complémentaire, souvent redondante.

Les lignes grises marquent ces moments dans le tableau.

Lorsque Pierre demande : « Alors, est-ce que tout le monde a compris le principe du jeu ? (l. 23), les enfants s’attendent probablement à ce que cette question marque le signal du début du jeu. Mais, Pierre ajoute : « Si toutefois, il y en a un qui n’aurait pas compris, dans un premier temps, il demande à son camarade et sinon, il lève la main et moi, je viendrai lui expliquer comment jouer.

D’accord ? (l. 25) » Cette précision étant donnée, chacun s’attend à ce que Pierre lance le jeu. Mais, celui-ci prend une feuille qui présente agrandie la fiche qu’il va distribuer aux élèves et la fixe au tableau. Il organise les binômes puis entreprend d’expliquer sur le modèle qu’il a préparé comment utiliser la fiche qui sera distribuée. Ensuite, il annonce :

« Alors, je vais passer parmi vous et je vais donner à chacun une feuille et vous commencez ». (l. 44) Et, tout en distribuant les fiches, il apporte une nouvelle précision à la consigne (écrire les nombres de façon décalée) et évoque la suite du déroulement de la séance. Puis, tout en déclarant : « Alors, maintenant ce que je vais vous demander, c’est de jouer (l. 52), il ajoute encore quelques précisions. Enfin, il lance véritablement la phase de jeu : « Alors, vous y allez. » (l.

56)

Au cours de cet épisode, Pierre donne des informations très diverses, parfois redondantes car doutant de la dévolution, il hésite à laisser les élèves s’engager dans la tâche.

1.2.2. Analyse de la phase de bilan

Pierre sollicite successivement plusieurs élèves qui font part de leurs “découvertes”.

- Première “découverte” : Celui qui dit 17 gagne.

(l.77)

« C'est celui qui a mis 17 qui gagne.

Pierre : alors, on voit qu'ici, tu as mis 17 et tu as gagné. Ici, aussi. Et ici, là, aussi. (Pierre pointe avec son feutre, successivement, chacune des trois parties réalisées par les deux enfants.) Donc, toi tu penses que celui qui dit 17 gagne. (Pierre écrit sur l'affiche qu'il a fixée au tableau : « celui qui dit 17 gagne ».) D'accord. C'est ton idée. »

- Deuxième “découverte” : Au début, je joue de 2 en 2, et après 10, je joue de 1 en 1.

(l.95)

« Qu'est-ce que tu as découvert ?

Un élève : au début, quand c'était des petits nombres, j'ai toujours fait de 2 en 2. Puis, quand ça a commencé à faire des grands nombres, j’ai fait de 1 en 1, puis elle a mis 19 et moi j'ai mis 20.

Pierre : donc, toi, ta découverte, c’est : tu joues d'abord de 2 en 2 puis tu joues de 1 en 1. Chut ! Un élève : Oui, vers les grands nombres !

Pierre : vers les grands nombres. Alors, on va noter : au début, jouer de 2 en 2 (Pierre écrit sur l'affiche des découvertes) Et après ? À partir de quel chiffre, à peu près ? Tu peux dire ?

Un élève : à partir de la dizaine…

Pierre : après 10, je joue de 1 en 1. »

- Troisième “découverte” : Celui qui dit 16 a perdu.

(l.115)

« Alors, Samir qu'est-ce que tu proposes ?

Un élève : En fait, celui qui arrive à 16, il a perdu. 16 plus 1, ça fait 17. L'autre rajoute 1 peut-être.

Après, il rajoute deux et ça fait 20.

Pierre : donc, toi, ta technique, c'est : il ne faut pas dire 16 pour gagner ou Celui qui dit 16 a perdu. » Pierre étaye les formulations des élèves, les amène à les compléter, ou les reformule. Il ne donne pas son avis et il note les “propositions” sur une affiche qui sera conservée dans la classe jusqu’à la prochaine séance.

Il clôt la séance en précisant : (l.144)

« La prochaine fois, ce que je vous propose, quand on rejouera à ce jeu-là, c'est justement, d'essayer de discuter. Samir, si tu as un point de vue sur ce qui a été dit ici, si tu penses que c'est juste, si tu penses que c'est faux, si tu penses qu'entre temps, parce que je pense que votre maître va vous faire rejouer à ce jeu-là, pour vous entraîner un petit peu à jouer, de manière à ce que la prochaine fois quand on se verra, on fera un point, un petit peu, on essaiera de regarder quelle est la bonne stratégie. »

1.3. Recherche de modifications entre la tâche redéfinie et la tâche réalisée La séance se déroule selon le scénario prévu par Pierre. En effet, le déroulement est respecté ainsi que le minutage prévu. (A-t-il effectivement duré 10 minutes) Les élèves s’engagent dans la tâche sans opposer de résistance, jouent calmement et interviennent au cours de la phase de bilan pour faire part de leurs premières “découvertes”. Nous constatons peu de décalages au niveau de la réalisation de la tâche. Qu’en est-il au niveau de la représentation et de la redéfinition ?

2. Etude de la représentation de la tâche

2.1. Analyse préalable du projet proposé dans le document source

Quels sont les savoirs que le maître doit mobiliser pour se représenter la tâche ? L’analyse préalable que nous avons faite à partir de la séance du professeur d’IUFM portait sur l’ensemble de la séquence. Pour se représenter la tâche du maître au cours de cette séance, le maître doit bien évidemment maîtriser les règles du jeu. Mais, les savoirs liés à la mise au point de la stratégie gagnante ne sont pas indispensables à la conduite de la séance puisque le maître ne doit pas aider les élèves à valider les propositions mais seulement les répertorier et les noter sur une affiche.

2.2. Hypothèses quant à la tâche représentée

Notre démarche pour appréhender la façon dont le maître se représente la tâche consiste à en rechercher la trace dans les données recueillies.

Il apparaît qu’il est important pour Pierre de formuler le plus clairement possible la consigne. Pendant que les élèves jouent deux par deux, Pierre se déplace, observe les élèves. Il semble, par conséquent, mesurer l’importance de puiser des informations sur l’activité des élèves. Enfin, lorsqu’il conduit la phase de bilan, il veille à ne pas donner son avis. Il a donc pris conscience qu’il s’agissait seulement de répertorier les propositions et que leur validation interviendrait plus tard dans la séquence.

3. Etude de la redéfinition de la tâche