Plusieurs grilles
Lorsque la stagiaire prévoit l’utilisation de cubes comme moyen de validation des calculs, c’est probablement parce qu’elle s’est inspirée du guide des activités de Cap Maths pour rédiger sa fiche de préparation. Là, encore, Cécile veille à se conformer à ce qui lui est prescrit (ici, implicitement et indirectement par les auteurs du guide pédagogique).
C. SYNTHESE DE L’ANALYSE DE LA SEANCE 1. Processus de modifications
L’analyse de la séance montre que les principales modifications constatées sont dues à la façon dont Cécile a géré le temps. Résultant d’une difficulté souvent constatée chez les enseignants débutants, ces modifications semblent peu significatives de ce qui fait la cohérence des pratiques de Cécile. Par contre, le fait que la redéfinition de la tâche ait apporté peu de modifications au projet du groupe pose question.
Comment expliquer cette absence de modifications ? Alors que Julie s’était écartée dès la préparation du projet des formateurs, alors que Pierre avait redéfinie la tâche dans l’action en menant son propre projet, Cécile parvient à résoudre le problème qui lui est posé et satisfait à la volonté du groupe moyennant quelques difficultés au niveau de la mise en œuvre. Est-ce dû aux compétences de Cécile ou à l’aide apportée par le groupe ? Quel est le rôle joué par le “collectif” ?
Un premier élément de réponse se trouve dans l’adhésion de Cécile au projet construit, en commun, en cohérence avec les observations réalisées, dans le respect et à partir des remarques faites par les professeurs-stagiaires. Au cours de l’entretien précédent, les échanges entre les différents membres du groupe ont créé une synergie39. Parce que formateurs et formés ont ensemble, réfléchi aux problèmes posés et construit ensemble des éléments de réponses, ils ont partagé la prescription de la tâche construisant dans le même temps sa représentation et réduisant les sources d’écarts au moment de sa redéfinition. Tout se passe comme si la tâche prescrite coïncidait avec la tâche que Cécile se prescrit à elle-même.
Caractérisons donc cet exemple de contextualisation du processus de modifications au regard des trois positions du maître définies précédemment : la représentation de la tâche prescrite, la redéfinition de la tâche représentée et la réalisation de la tâche redéfinie.
39 Synergie39 (du grec synergos signifiant travailler ensemble) se réfère au phénomène dans lequel plusieurs facteurs ou influences agissantes ensemble créent un effet plus grand que la somme des effets attendus s’ils avaient opéré indépendamment.
Tâche prescrite Tâche représentée
Tâche redéfinie Tâche réalisée
La représentation et la redéfinition de la tâche ayant été prise en charge collectivement, l’essentiel des modifications apportées par Cécile se situent au niveau de la réalisation de la tâche.
Le processus se caractérise par l’absence de modifications importantes au niveau de la représentation de la tâche et de sa redéfinition. Seule la réalisation de la tâche conduit Cécile à s’écarter du projet conçu par le groupe.
L'analyse des échanges entre formateurs et formés, nous conduit à affirmer que, contrairement aux deux premières séances menées, cette troisième séance ne constitue pas la mise en œuvre par un stagiaire d'un projet prescrit par des formateurs. C'est le projet d'un groupe.
2. Priorités dans l’analyse des trois sources d’aides et de contraintes
Cécile adhère au projet collectif à l’élaboration duquel elle a participé. Elle est donc soucieuse de respecter ce qui fait office ici de prescriptions institutionnelles. Elle veille à organiser le déroulement de la séance de manière à proposer un parcours cohérent aux élèves. Elle se montre attentive à chacun. Par conséquent, il semble important pour elle d’analyser l’activité des élèves (avant et pendant la séance).
V. CONCLUSION DE L’ANALYSE DES AAPP 3
Pour chacune des séances, nous avons mis en évidence des modifications qui permettent de décrire l’activité du maître et d’interpréter les décalages qui, inévitablement, se créent entre le projet initial et sa mise en œuvre. Pour les parcours de Julie et Pierre, nous avons constaté que les modifications s’enchaînent, voire se renforcent. De modifications en modifications, chacun a progressé vers l’accomplissement du projet. Ces deux analyses confirment l’existence d’un processus de modifications. Le mot processus vient du latin pro (qui signifie « pour », « dans le sens de ») et de cessus, cedere (aller, marcher) ce qui signifie donc aller vers l'avant, avancer. Nous utilisons le terme de processus pour souligner le fait que grâce au modèle d’analyse utilisé nous rendons compte du parcours de chacun, nous décrivons “comment il en est arrivé là”.
Les difficultés auxquelles sont confrontés Julie et Pierre et qui initient un processus de modifications se situent à différents niveaux :
- au niveau de la représentation de la tâche, lorsque Pierre ne maîtrise pas suffisamment les savoirs didactiques nécessaires pour comprendre l’intérêt du jeu de cadres.
- au niveau de la redéfinition de la tâche, lorsque Pierre n’est pas convaincu de l’intérêt du jeu de cadres.
- au niveau de la redéfinition de la tâche, lorsque Julie ne sait pas comment organiser la situation de communication et gérer le matériel.
Lorsqu’ils sont confrontés à une difficulté au moment de la représentation de la tâche, les professeurs-stagiaires peuvent redéfinir la tâche en apportant des modifications susceptibles de leur permettre de dépasser ou de contourner cette difficulté. Au moment de la réalisation de la tâche, ils peuvent continuer à mettre en place des moyens susceptibles de palier cette difficulté mais ils peuvent aussi être confrontés à un nouveau problème.
Notre intention est à présent de déduire de l’analyse des séances les paramètres susceptibles de jouer sur le processus de modifications.
Les savoirs que chacun des stagiaires a su mobiliser ou non, les gestes professionnels mis en œuvre, leurs représentations sur les mathématiques et leur enseignement, leur degré d’autonomie vis-à-vis de la formation sont, bien évidemment, autant d’éléments susceptibles d’éclairer l’origine des modifications constatées. Mais, le choix des situations proposées par les formateurs pèse également sur le processus de modifications. Le projet proposé à Julie est peu robuste dans la mesure où l’organisation matérielle de la situation de communication est laissée à la charge de la stagiaire. Par conséquent, la tentation est grande pour Julie de transformer le projet afin d’éviter de prendre trop de risques au moment de la mise en œuvre.
Quant à la situation proposée à Pierre, parce qu’elle fait appel à certaines connaissances didactiques (la notion de jeu de cadres), elle va le confronter à un problème dès la représentation de la tâche. L’analyse préalable du projet montre que les modalités prévues pour amener les élèves à prendre conscience du caractère numérique de l’écriture multiplicative reposent sur la seule volonté du maître. Cette partie de la séance est didactique. Par conséquent, Pierre peut la modifier. Parce qu’elle n’est pas robuste sur cet
aspect-là, Pierre va pouvoir s’écarter du projet du formateur et s’engager dans un processus de modification.
La situation proposée à Cécile n’est pas, a priori, plus robuste que celles proposées à Julie et Pierre mais la synergie créée au sein du groupe permet de partager la représentation et la redéfinition de la tâche et de réduire l’éventualité de modifications à ces niveaux-là de l’activité du maître. Ainsi, le processus de modifications se situe essentiellement au niveau de la réalisation de la tâche.
Pour confirmer les conclusions obtenues grâce à l’analyse de cette série d’Ateliers, nous allons analyser deux autres séries.
Chapitre 4