Analyse didactique de la séance et mise en évidence des principaux décalages entre le projet de séance décrit sur la fiche de préparation et sa

mise en œuvre

Le tableau ci-dessous, présente en parallèle, le déroulement prévu (d’après la fiche de préparation) et le découpage de la séance observée. (Les phases et les épisodes se correspondant apparaissent dans la même nuance de gris)

Fiche de préparation Séance

Présentation de la séance et passation de la consigne Durée : 11 min

Tout en distribuant les fiches, Pierre répète la consigne et les enfants rédigent un message

Episode n° 1.2.2

Passation de consignes à propos de l’échange de messages : si le message semble incomplet ou incorrect, demander les informations manquantes

3. Phase de recherche du récepteur

Durée : 10 minutes

Episode n° 1.2.3

Les enfants échangent les messages et essaient d’identifier la grille

Pierre interroge les enfants pour savoir combien de groupes pensent avoir réussi à identifier le quadrillage et donne pour consigne à ceux qui n'ont pas réussi, de rédiger une demande d’informations supplémentaires.

Episode n° 1.3.2

Rappel de la consigne : un élève relit la consigne écrite au tableau

Episode n° 1.3.3 : Grille : 7 lignes, 12 colonnes

Analyse du message reçu par Ophélie et modifications à y apporter

 Il manque le nombre de lignes

 Utiliser les termes : lignes et colonnes

 Ne pas écrire “il y a”

 Écritures proposées : 7 L 12 C puis 7 x 12

 Pierre valide et institutionnalise l’écriture 7x12 Episode n° 1.3.2

Travail individuel : Pierre distribue une grille, les enfants doivent écrire le plus vite possible le message qui caractérise ce quadrillage : 17 x 21 Episode n° 2.2

Question posée par Pierre : Comment faire pour trouver le nombre de carreaux ? Un élève répond : c’est la multiplication Episode n° 3.2

Savez-vous dessiner une grille qui correspond à 3x 5 ?

Chacun dessine à main levée au dos d’une des fiches distribuées une grille de 3 lignes et 5 colonnes.

Episode n° 3.3

Est-ce que 5x3, c’est pareil que 3 x 5 ?

Un élève vient dessiner une grille de 5 lignes et 3 colonnes.

Episode n° 3.4

Qui connaît des tables de multiplication ? Une élève récite la table de 1

Etudions les décalages que ce tableau met en évidence.

1.2.1. Processus de dévolution

Dans le tableau précédent, les titres des cinq phases décrites par Pierre sur sa fiche de préparation sont mis en correspondance avec les épisodes du découpage de la séance.

Ce découpage est effectué a posteriori à partir de l’enregistrement de la séance. Pour le réaliser, nous repérons les changements intervenant dans l’activité du maître et/ou dans celle des élèves.Ainsi, l’épisode 1.1 se différencie clairement de l’épisode 1.2 au niveau de l’activité des élèves. En effet, au cours de la présentation de la séance et la passation de la consigne, les enfants écoutent Pierre puis celui-ci distribue le matériel et les enfants s’engagent dans la tâche en commençant à rédiger un message. De la même façon, l’épisode 1.2 se distingue de l’épisode 1.3 par un changement d’activité du maître. Au cours de la phase de recherche, il circule dans les rangs et intervient de façon collective pour préciser une consigne, alors que dans la synthèse, il se tient près du tableau et commence à faire le bilan de la phase de recherche. Le découpage de la séance révèle que dans chacun de ces épisodes Pierre intervient pour rappeler la consigne (épisodes 1.2.1, 1.2.2 et 1.3.2) et assurer la dévolution de la tâche.

En outre, la phase n°1 « Introduction du « jeu » mathématique » (qui correspond à l’épisode n°1.1) dure onze minutes (au lieu des cinq minutes prévues). Nous faisons la liste ci-dessous des informations données par Pierre³⁰ et nous les classons dans un tableau afin de faire apparaître des régularités dans la façon dont il dévolue la situation.

1. Vous avez besoin d'un crayon et d'une gomme.

2. On va faire un jeu très intéressant à partir du moment où vous écoutez bien les règles.

3. Je vais prendre quelques minutes pour vous expliquer comment on va faire et ensuite je vais vous distribuer du matériel. Vous devez être attentifs.

4. C'est un jeu qui se joue par quatre. Qui joue contre qui ?

5. L'élève en répartition va écouter et puis il donnera son avis à la fin.

6. Je vais vous distribuer une grille. Il ne faut pas montrer la grille.

7. Le but du jeu : écrire un message le plus court possible.

8. Il y a des émetteurs et des récepteurs 9. C’est un jeu, on échange des idées.

10. Rédiger, ça veut dire écrire.

11. Il vous faut un papier ; vous pouvez gommer.

12. Mime du jeu.

13. La grille doit être cachée.

14. Qu’est on doit faire deviner ?

15. Les groupes n’ont pas les mêmes grilles.

16.Il faut du papier.

17.Rappel de la consigne.

18.On doit parler doucement, c’est un jeu.

19.Rappel de la consigne.

30 Nous résumons en une phase les informations données par Pierre.

Capter l'attention des

enfants Prescrire la

tâche Prescrire les conditions de réalisation de la

tâche Donner l’explication

d’un mot Organisation

matérielle Organisation dans le temps

-

Organisation de la phase de passation de la consigne

Un autre décalage est mis en évidence par le tableau. La passation de la consigne dure onze minutes alors que Pierre avait prévu d’y consacrer cinq minutes. En tant que formatrice, nous estimons³² que le minutage prévu pouvait être respecté en procédant par exemple comme suit :

Au préalable, préparer les tables, les séparer de façon à ce que les enfants soient déjà placés par groupe de quatre. Présenter la séance en donnant les informations essentielles : c’est un jeu, on joue 2 contre 2, on échange des messages. Procéder à une simulation : faire venir 4 élèves au tableau et leur faire mimer les différentes étapes de la situation. Donner une grille à chacun des deux groupes (leur demander de la cacher) ainsi qu'une bande de papier. Chaque groupe écrit un message permettant à l'autre groupe de retrouver parmi plusieurs grilles de quelle grille il s'agit. Ensuite, les deux groupes échangent les messages et retrouvent la grille.

Insister sur le fait que ce message devra satisfaire deux conditions : être le plus court possible et indiquer le nombre de carreaux de la grille. Posez des questions pour s'assurer que les enfants ont bien compris. Demander aux enfants de préparer le matériel nécessaire : un crayon et une gomme.

Il est difficile de déceler une stratégie dans la façon dont Pierre conduit cette phase.

L'ordre dans lequel il délivre des informations aux enfants n'est pas très judicieux.

Commencer par leur indiquer le matériel nécessaire est une source inutile d'agitation et l’oblige à effectuer un rappel à l'ordre alors que les enfants auraient pu prendre leur crayon et leur gomme juste avant la phase de recherche. De même, préparer les tables au préalable aurait évité de créer de l’agitation et de demander à nouveau aux enfants d'être attentifs.

31 Il s’agit, ici, non seulement de l’organisation dans le temps de la tâche des élèves mais aussi de celle du maître

32 Nous faisons, ici, appel à notre propre expertise de formatrice.

- Abondance et diversité des informations données

Comme nous l’avons souligné, Pierre donne un nombre important d’informations. La répartition des croix dans les différentes colonnes du tableau montre que Pierre ne suit pas un ordre précis dans son exposé. Il présente le matériel puis l'organisation pour revenir ensuite au matériel, la tâche n'est précisée qu'au bout de cinq minutes. Procéder à une simulation, lui aurait permis d'organiser plus facilement son discours.

- Des rappels fréquents

On remarque plusieurs croix dans une même colonne notamment dans celle correspondant à la prescription de la tâche. En effet, Pierre répète plusieurs fois la consigne.

Au cours de l’épisode n° 1.1.

(l. 34) Passation de la consigne, Pierre l’écrit au tableau.

(l. 51) Retour sur la consigne écrite au tableau : “Rédiger” cela veut dire “écrire”.

(l. 56) Rappel de la consigne et apport de précisions (écrire au crayon, attendre le signal pour échanger les messages..).

Au cours de l’épisode n° 1.2.1 :

(l. 69) Tout en distribuant les fiches, Pierre répète la consigne et les enfants rédigent un message.

Episode n°1.3.2 :

(l. 138) Au cours de la phase de validation, Pierre demande à un élève de relire la consigne écrite au tableau.

- Des informations inutiles et/ ou inutilisées

Parmi les informations données, certaines ne sont pas indispensables à la compréhension des consignes. Par exemple, il n’est pas nécessaire d’introduire les termes “émetteurs” et

“récepteurs” pour expliquer aux enfants que certains vont envoyer des messages que d’autres vont recevoir. Pierre crée des besoins qu’il doit gérer par la suite.

(l.35)

« Pierre :Le but du jeu : rédiger un message alors, je vous l’écris, hein, parce que comme ça, si vous avez un doute, vous regardez au tableau, on va en parler juste après - le plus court possible…Top, je vais en rester là, je vous donnerais d’autres explications plus tard. Il faut rédiger un message le plus court possible

…permettant à l’autre groupe de deviner de quelle grille, il s’agit.

Un élève : Facile !

Pierre : L’autre groupe, le groupe d’en face, qu’on va appeler …Alors, ceux qui …quand vous allez rédiger le message au départ, vous êtes …c’est le groupe des émetteurs, c’est ceux qui émettent un message.

Et, quand on émet un message, qui est-ce qui reçoit le message ? Des élèves : Nous !

Pierre : On appelle ça, peut-être que vous savez, …les récepteurs. (Le maître écrit au tableau : émetteurs, récepteurs et place à côté un jeton rouge et un jeton bleu.) Hop, le groupe des rouges, ici et le groupe des bleus.

Pierre : Quand je dirai, vous êtes émetteurs, c’est que vous rédigez un message à l’intention des récepteurs qui ensuite prendront ce message et essaieront de savoir à travers tout ce lot de grilles-là, (Pierre montre la feuille) quelle est la grille et que vous êtes en train de leur faire deviner.

Un élève : Oh la, ça va être dur, alors ! »

Dans l’épisode 1.2, Pierre introduit le rôle du facteur, un « facteur gentil » qui n’interviendra jamais puisque les groupes sont placés face à face et qu’il leur suffit de tendre le bras pour échanger leurs messages.

(l.96)

« On va jouer au facteur. Le facteur…De toute façon, ce qui va se passer là, c’est un facteur un peu particulier. Le facteur…On arrête d’écrire, on pose ses crayons, on a retourné son papier. On pose son crayon, on retourne son papier. C’est un facteur un peu particulier parce que c’est un facteur qui est très gentil ! »

Les actions du maître visant à assurer la dévolution de la tâche sont multiples mais souvent inefficaces car celui-ci ne mène pas à leur terme.

Pierre écrit la consigne au tableau de façon à ce que les enfants puissent s’y référer mais celle-ci est incomplète.

Il écrit “émetteurs” et “récepteurs”, place à côté un jeton rouge et un jeton bleu alors qu'il ne fera plus référence à ce codage.

Pierre semble hésitant. Il cherche manifestement à s’assurer de la dévolution de la tâche.

Au moment même où il invite les élèves à rédiger un message, il se ravise.

Il dit : (l.50) « Alors, encore une fois, on va commencer à jouer, si vous avez des questions, on en parlera ensuite. Au fur et à mesure. C’est un jeu, on va échanger ensemble, des idées. Alors, ça veut dire quoi rédiger ? Qui est-ce qui sait ce que veut dire rédiger en l’occurrence un message ?... Personne ? Oui, vas-y, je t’écoute. »

Après avoir expliqué le sens du verbe rédiger, Pierre va successivement ajouter des précisions sur le déroulement du travail, invite un élève à reformuler la consigne, apporte une précision supplémentaire importante (l. 84 : « vous allez essayer de rédiger un message le plus court possible et ce message doit faire deviner la grille et le nombre de carreaux qu’il y a sur cette grille »), distribue le matériel et enfin demander à un élève de relire la consigne.

Lorsque les enfants se mettent à travailler, six minutes supplémentaires, se sont écoulées.

- L’abondance des informations données finit par « brouiller » le message du maître Lorsque Pierre invite un élève à reformuler la consigne, ce dernier se contente de donner les conditions matérielles.

(l.64)

« Pierre : Est-ce que tu peux m’expliquer et le dire suffisamment à voix haute …pour que notre ami là-bas puisse entendre ce qu’on va faire. Alors qu’est-ce que je vais faire ? On écoute ! Vas-y !

Un élève : En fait, tu vas distribuer les grilles. (Pierre commence à distribuer les fiches) Et après, on va écrire quelque chose et si on a raté, et bien, on gomme … »

Pierre insiste alors, pour que l’élève reformule la tâche à accomplir mais celui-ci est incapable de répondre. Le stagiaire doit, alors, solliciter plusieurs élèves avant d’obtenir une réponse.

(l.69)

« Pierre : Et qu’est-ce qu’on fait deviner à l’autre groupe ? Un élève : Heu …

Pierre : Qu’est-ce qu’on fait deviner à l’autre groupe ? Un élève : Heu …

Pierre : Qui est-ce qui sait ce qu’on doit faire deviner à l’autre groupe ! Qu’est ce qu’on doit faire ? Si vous avez un doute vous pouvez regarder au tableau, c’est marqué ! …Je t’écoute !

Un élève : Il faut faire deviner laquelle c’est … Pierre : D’accord ! »

L’énergie que déploie Pierre au cours de cet épisode atteste de sa volonté de s’acquitter de la tâche déclarée : « donner la consigne la plus claire possible ». L'analyse de cet épisode montre, néanmoins, que Pierre maîtrise mal les gestes professionnels nécessaires à la réalisation de cette tâche. En effet, lorsqu'il sollicite les élèves pour répéter la consigne, il a bien du mal à obtenir une réponse.

- Abandon de la seconde partie de la consigne

Dans un premier temps, Pierre écrit la consigne au tableau puis dit aux enfants qu'il donnera d'autres indications plus tard mais il continue. Il va successivement expliquer ce que veut dire “rédiger”, ajouter des précisions sur le déroulement du travail, rappeler la consigne tout en distribuant le matériel, demander à un élève de relire la consigne.

Lorsque les enfants se mettent à travailler, six minutes supplémentaires se sont écoulées.

Néanmoins, Pierre omet de donner la deuxième partie de la consigne : « désigner le nombre de carreaux de la grille ».

Une (première)³³ explication de l’abandon de cette partie de la consigne peut être fournie par l’étude des gestes professionnels mis en œuvre.

Il semble, en effet, que Pierre ait des difficultés à garder la maîtrise de la progression de la séance. Cela semble dû à l’existence d’automatismes (donner un maximum d’informations, effectuer des rappels, apporter des informations sur la suite du déroulement de la séance…) qui constituent un obstacle à l’adaptation de gestes professionnels : Pierre est si à l’aise avec les enfants que des automatismes se mettent à fonctionner et entravent le contrôle qu’il exerce sur sa propre activité.

Dès le début de la séance, Pierre est à l'aise avec les enfants. (l.2) « Bien, alors, effectivement, moi, c’est Pierre. J’entends dire que c’est le nom de ton papa, c’est un prénom merveilleux, donc c’est normal… »

Au moment de la passation des consignes, il fait en sorte de capter leur attention et de les intéresser à l’activité proposée « C’est un jeu qui est très intéressant à partir du moment où vous comprenez bien les règles du jeu.»(l.9) « C’est rigolo si on ne triche pas » (l. 82) « c’est un facteur qui est très gentil » (l.98)

33 Une seconde explication de l’abandon de la seconde partie de la consigne sera donnée ultérieurement grâce à l’étude de la représentation et de la redéfinition de la tâche.

Il fait de l’humour lorsqu’il interpelle les enfants « on t’attend mon ami » (l. 19) «Est ce qu’on peut lire dans les deux sens nous demande le monsieur à lunettes» (l. 432). Il les sollicite en plaisantant comme lorsqu’il leur demande, pour les faire réagir, s’il peut calculer 17 x 21 avec « un globe terrestre ». (l. 372) Plus loin, encore, il leur explique, amusé, que réciter « les tables de multiplication, ça consiste à chanter cette petite chanson que la maîtresse (vous) apprendra » (l.

466) .

Enfin, Pierre personnalise son enseignement et associe les enfants à ce qu’il fait. Nous repérons, dans le protocole, dix-sept fois le pronom « me » dans des expressions du type : Qui peut me dire ? Qui peut me dessiner ? Qui peut me faire ?...

Pierre est à l’aise avec les enfants et se laisse enfermer par les automatismes qui lui permettent de maintenir leur attention. Il faut, néanmoins, noter que dans cette classe les enfants sont très attentifs et que par conséquent Pierre ne ressent pas le besoin de les mettre rapidement au travail.

Par conséquent, la façon dont Pierre dévolue la situation est peu économe en temps (il aurait pu être plus rapide), en informations données (certaines sont inutiles), en paroles (il se répète), en énergie (il crée des besoins, des sources d'agitation inutiles). Grâce à son aisance naturelle, il parvient toutefois à compenser ces maladresses et à capter l’attention des enfants.

1.2.2. Processus de régulation : renvoi de certains messages aux groupes émetteurs dans le but d’obtenir un complément d’information

Le tableau met en évidence un deuxième décalage. Alors, que les phases 1 et 2 de la fiche de préparation correspondent aux deux premiers sous-épisodes de l’épisode 1 : “Situation de recherche”, la phase n°3 : “Phase de recherche du récepteur” n’apparaît pas dans l’analyse didactique que nous faisons de la séance comme un moment formant une unité discernable des autres.

Les tâches attendues des enfants au cours de la phase de recherche des groupes récepteurs sont effectivement réalisées au cours de plusieurs sous épisodes. Dans le sous épisode n° 1.2.3, les groupes récepteurs analysent les messages reçus, “Les enfants échangent les messages et essaient d’identifier la grille” puis dans le sous épisode n° 1.3.3, Pierre donne pour consigne aux enfants ayant reçu un message ne leur permettant pas d’identifier la grille de renvoyer une demande d’informations supplémentaires. Mais, immédiatement après, il sollicite les groupes ayant réussi à identifier la grille pour présenter les messages reçus et il ne laisse pas de temps aux autres groupes pour renvoyer un message. Cette absence de “coupure” dans son activité et dans celle des élèves explique qu’aucun épisode du découpage ne corresponde exactement à la phase n°3 de la fiche de préparation.

Cela se traduit, dans l’analyse de l’activité des élèves par un décalage important entre la tâche prescrite et la tâche effective. Dans un premier temps, Pierre sollicite l’attention des enfants n’ayant pas réussi à identifier la grille et leur demande d’indiquer sur le message reçu quelles sont les informations manquantes. (l.132) « Alors je rappelle à ces groupes, sur le message que vous venez de recevoir, vous allez marquer les informations qui vous manquent pour comprendre. »

Puis il demande à un élève de relire la consigne puis débute immédiatement la phase de validation du message reçu par une élève, Ophélie, pour faire deviner le quadrillage 7x12.

(l.145 et 149) « Moi, j’ai vu vos messages, et j’ai vu que vous avez écrit les choses mais que c’est très long ! »…. « Ophélie, tu vas lire le message que tu as reçu. »

Les groupes ayant reçu un message inadapté suit les explications du maître et délaisse la rédaction d’une demande d’informations supplémentaires.

Les groupes émetteurs ne peuvent pas savoir si leur message a été efficace et n’ont pas la possibilité de l’améliorer si nécessaire. En renonçant au renvoi des messages inadaptés, Pierre prive les élèves de cette phase d’amélioration des messages, pourtant susceptible de faciliter ensuite l’examen des messages et de participer au processus d’institutionnalisation.

1.2.3. Processus d’institutionnalisation

Parmi les messages rédigés par les groupes émetteurs, on dénombre :

5 messages ne pouvant permettre d’identifier le quadrillage correspondant, dont…

5 messages ne pouvant permettre d’identifier le quadrillage correspondant, dont…

Dans le document The DART-Europe E-theses Portal (Page 106-117)