TEMOIGNANT DE LA COHERENCE DES PRATIQUES
II. PRESENTATION DE LA DEMARCHE D’ANALYSE DES SEANCES Pour chacune des séances observées, nous procédons comme suit
- Troisième série d’Ateliers
Au cours de la troisième série d’AAPP, les professeurs-stagiaires sont accueillis dans des classes de Cycle II. La composition des groupes a été modifiée (premier groupe : A, S et d’autres professeurs-stagiaires, second groupe : Julie, Cécile et Pierre). Nous suivons le groupe auquel participe A. et S. mais nous retenons seulement les séances menées par Julie, Cécile et Pierre accueillis dans une classe de CE1. Le projet de séquence, préparé avec le maître-formateur et le professeur d’IUFM, concerne l’introduction de la multiplication.
La première séance est menée par Julie, la deuxième par Pierre et la troisième par Cécile.
Il nous faut souligner le fait qu’il existe des contraintes qui nous sont imposées par l’organisation du dispositif de formation et qui jouent sur notre recherche. Nous n’avons pas choisi les situations mises en œuvre. Il nous a fallu suivre Julie, Pierre et Cécile tantôt dans deux Ateliers différents parfois dans le même. Les stagiaires n’ont pas toujours rédigé de fiche de préparation (soit parce qu’elle avait été rédigée de manière collective à l’IUFM, soit parce que l'organisation de l’Atelier ne leur en a pas laissé le temps). Nous avons donc été obligée d’adapter parfois notre démarche en fonction de ces contraintes.
II. PRESENTATION DE LA DEMARCHE D’ANALYSE DES SEANCES Pour chacune des séances observées, nous procédons comme suit.
A. PRESENTATION GENERALE DE LA SEANCE
Cette première partie a pour but de donner au lecteur un aperçu général de la séance observée. Nous présentons tout d’abord, les conditions dans lesquelles se déroule la séance (la classe, l’école, le matériel…), nous précisons les grandes lignes du projet et éventuellement les documents utilisés.
Puis, nous présentons sous forme de tableau, un découpage de la séance. Sont notés les différents épisodes qui la constituent et la narration du déroulement de chacun d’eux.
Enfin, nous présenterons les premiers constats que nous pouvons faire à l’observation de la séance. Il s’agit d’une première analyse rapide permettant de soulever un certain nombre de questions auxquelles la partie suivante doit apporter des éléments de réponse.
Nous utilisons ici notre expertise de formatrice.
25 Les professeurs-stagiaires souhaitaient pouvoir observer une séance menée par le maître formateur au cours de la première journée d’AAPP.
B. ANALYSE DE LA SEANCE EN TERMES DE MODIFICATIONS
Cette deuxième partie expose l’analyse en termes de modifications de la séance.
Comme nous l’avons déjà indiqué, notre intention est de décrire l’activité du maître à travers la façon dont celui-ci contribue à transformer le projet initial, c'est-à-dire en recherchant les modifications crées au cours de la représentation, la redéfinition et la réalisation.
Ces modifications seront inférées à partir de la mise en évidence d’écarts entre les différentes tâches comme le présente le schéma ci-dessous.
Les modifications au niveau de la représentation seront inférées à partir de l’écart entre la tâche prescrite et la tâche représentée.
Les modifications au niveau de la redéfinition seront inférées à partir de l’écart entre la tâche représentée et la tâche redéfinie.
Les modifications au niveau de la réalisation seront inférées à partir de l’écart entre la tâche redéfinie et la tâche réalisée.
Sur ce schéma, les flèches représentent les écarts entre les différentes tâches intermédiaires qui permettent d’inférer les modifications apportées par le maître.
Avant de décrire plus précisément notre démarche pour identifier et analyser les modifications créées à chacun des niveaux, nous devons apporter une précision quant à la façon dont nous utilisons ce schéma.
En effet, ce schéma constitue, selon nous, la représentation d’un “instantané” de l’activité du maître et ne peut rendre compte de sa complexité. Les écarts entre les différentes tâches s’amplifient ou se réduisent, ne sont pas toujours les mêmes, varient en même temps que le maître anticipe sur la mise en œuvre de la séance ou reconsidère voire réajuste son projet. Par conséquent, nous sommes obligés de “figer” un instant chacune des tâches pour les analyser. Nous devons faire des choix : la tâche représentée et la tâche redéfinie que nous analyserons seront celles représentée et redéfinie au moment de la rédaction de la fiche de préparation. La tâche réalisée sera celle effectivement réalisée au moment de la mise en œuvre et non pas celle envisagée.
La première étape de notre démarche consistera donc à identifier les différentes tâches (prescrite, représentée, redéfinie, réalisée) pour pouvoir, ensuite, étudier les écarts entre ces différentes tâches. Certaines de ces tâches (prescrites, réalisées) pourront être
Tâche prescrite
directement accessibles à partir de données recueillies (les documents remis par les formateurs, les manuels, le protocole des séances, des entretiens). Les autres types de tâches (représentée, redéfinie) seront déduites des précédentes et feront l’objet d’hypothèses.
Pour appréhender la contribution de l’enseignant aux modifications apportées au projet initial, nous commencerons par faire une analyse “préalable”26 de l’activité du maître, grâce aux outils de la didactique des mathématiques. Il s’agit d’identifier, compte tenu des conditions, quels sont les possibles envisageables c'est-à-dire nous cherchons à cerner ce que l’enseignant peut mettre en œuvre pour se représenter, redéfinir et réaliser la tâche.
Quels sont les savoirs mathématiques, didactiques ou pédagogiques que celui-ci pourrait mobiliser, les gestes professionnels qu’il pourrait mettre en œuvre pour mener le projet à bien ? Nous veillerons à tenir compte des contraintes auxquelles l’enseignant est soumis, des injonctions des formateurs, du contexte inhérent aux AAPP.
Nous utilisons, ensuite, cette analyse des possibles pour évaluer la distance entre ce qui s’est (probablement) passé à ces possibles-là afin de trouver des interprétations aux écarts constatés.
Décrivons plus précisément cette démarche pour chacun des trois niveaux.
1.
Etude de la réalisation de la tâche Notre intention est d’étudier la réalisation de la tâche c'est-à-dire ce que le maître fait pour se représenter la tâche prescrite. Notre démarche comprend trois étapes.
Tout d’abord, nous commencerons par faire une “analyse préalable” de la réalisation de la tâche telle que le professeur-stagiaire la redéfinit avant la séance. Cette analyse préalable de la réalisation de la tâche vise à déterminer quels sont les savoirs et les gestes à mobiliser par conséquent, nous ne faisons pas l’analyse de tous les possibles seulement des possibles raisonnablement plausibles en fonction des attentes des formateurs.
Pour faire cette analyse préalable nous utiliserons la fiche de préparation (qui nous permet de cerner la tâche telle que le professeur stagiaire l’a redéfinie avant la séance) mais éventuellement d’autres données qui peuvent apporter des renseignements supplémentaires.
Ensuite, nous exposerons les résultats de l’analyse didactique réalisée à partir de l'enregistrement de la séance. Cela permettra de cerner la tâche à laquelle correspond l’activité effective du maître, c'est-à-dire la tâche réalisée.
Enfin, nous analyserons les écarts entre les possibles (analyse préalable de la réalisation de la tâche) et ce qui s’est réellement passé (analyse didactique), mettons en évidence les modifications apportées à travers la réalisation de la tâche.
26 Nous faisons le choix de désigner cette analyse par ce qualificatif afin de la distinguer d’une analyse a priori. En effet, il s’agit ici non pas de mettre en regard ce qui était attendu et les résultats obtenus mais de faire une analyse préalable de la représentation, de la redéfinition et de la réalisation de la tâche.
2.
Etude de la représentation de la tâche Notre intention est d’étudier la représentation de la tâche c'est-à-dire ce que le maître fait pour se représenter la tâche.
Ce que l’enseignant pense qu’on attend de lui (tâche représentée) ne peut être directement appréhendé à partir de l’observation de la séance ou de l’étude de la fiche de préparation.
Nous devrons nous contenter de faire des hypothèses.
Les indications données par les formateurs, les documents utilisés, complétés par l’analyse des entretiens nous permettent de dégager la tâche prescrite. Nous faisons une analyse préalable, ici, de la représentation de la tâche. Quels sont les savoirs que le professeur-stagiaire doit27 mobiliser pour se représenter ce que le formateur attend de lui ?
L’analyse de la fiche de préparation (et éventuellement d’autres données comme par exemple l’entretien) nous permettent de cerner des décalages entre la tâche prescrite par les formateurs et la tâche redéfinie puis d'émettre des hypothèses quant à la tâche représentée par l’enseignant novice, ce qu’il pense qu’on attend de lui.
3.
Etude de la redéfinition de la tâche Notre intention est d’étudier la redéfinition de la tâche c'est-à-dire ce que le maître fait pour redéfinir la tâche représentée.
La façon dont le maître envisage d’opérationnaliser la tâche représentée en fonction de ces propres finalités (tâche redéfinie au moment de la préparation de la séance) ne peut être directement appréhendée à partir de l’observation de la séance ou de l’étude de la fiche de préparation. Nous devrons nous contenter de faire des hypothèses.
A partir de la tâche représentée, nous faisons une analyse préalable de la redéfinition de la tâche (représentée), c'est-à-dire nous cherchons à cerner ce que doit faire le maître pour opérationnaliser la tâche représentée.
Par ailleurs, l’étude de la fiche de préparation fournit des indices quant à la façon dont le professeur-stagiaire redéfinit la tâche qui lui a été prescrite en comparant le projet prévu par le professeur-stagiaire à celui des formateurs. Cependant, les professeurs-stagiaires sont soumis à des contraintes concernant la rédaction de la fiche de préparation et des décalages peuvent exister entre ce qu’ils ont réellement l’intention de faire et ce qu’ils écrivent. La mise en évidence de décalages conduira à émettre des hypothèses et à déceler derrière la fiche de préparation quelles étaient les intentions réelles du maître et ainsi d’approcher au mieux la tâche redéfinie.
27 Nous utilisons ici le verbe devoir non pas pour exprimer nos propres attentes mais pour désigner les savoirs (ou gestes professionnels) nécessaires, selon notre analyse, pour se représenter, redéfinir ou réaliser la tâche prescrite..