Le travail en contexte hétérogène du point de vue des enseignants

Certaines études ont exploré les perceptions de plusieurs enseignants d’écoles différentes placés devant le défi des classes hétérogènes sur la manière dont ils perçoivent le travail dans ce milieu (Benimmas et Kamano, 2009; Davin-Chnane et Faita, 2003; Piquemal et al., 2009). Dans ce contexte, Piquemal, Bolivar et Bahi (2009) qualifient le travail des enseignants comme une lourde tâche accompagnée d’adaptation et d’ajustement pédagogiques selon les besoins et les niveaux des élèves. Akkari (2009) souligne que la présence de nombreux élèves issus de l’immigration dans la classe pose des défis pédagogiques et sociaux pour les enseignants. Pour sa part, Gérin-Lajoie (2002) considère que le travail des enseignants est complexe à cause de la triple tâche qu’ils exécutent et qui consiste à transmettre les connaissances aux élèves, à les socialiser et à les soutenir dans leur intégration culturelle et linguistique. Dans le même sens, Maraillet (2005) souligne que, dans un contexte hétérogène, les enseignants sont appelés à prendre en compte la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse dans leur pratique d’enseignement, d’où la complexité de leur travail. Nous aborderons dans ce qui suit le point de vue des enseignants eux-mêmes sur leur travail en contexte hétérogène.

sentiment d’insuffisance (Piquemal et al., 2009), dans le sens qu’ils font de leur mieux pour répondre aux besoins des élèves tout en sachant que ce n’est pas suffisant. Les enseignants interviewés décrivent la diversité ethnique en classe comme un facteur positif, une richesse, mais ils se questionnent sur la faisabilité d’une intégration scolaire réussie (Piquemal et al., 2009). Beaucoup d’entre eux considèrent qu’il est de plus en plus difficile de couvrir les besoins de tous les élèves qui ont des parcours scolaires différents, surtout lorsqu’il s’agit des nouveaux arrivants (Piquemal et al., 2009). La compétence linguistique des élèves en lien avec l’enseignement du français constitue un souci important pour les enseignants. Pour eux, il s’agit d’un obstacle majeur que les élèves doivent franchir au cours de leur parcours scolaire, surtout les nouveaux arrivants qui désirent s’intégrer (Benimmas et Kamano, 2009; Davin- Chnane et Faita, 2003; Piquemal et al., 2009). Les enseignants considèrent la maîtrise du français comme le principal outil d’apprentissage dont dépend largement la suite du parcours scolaire des élèves (Davin-Chnane et Faita, 2003).

Les enseignants s’expriment sur les défis de l’intégration scolaire des élèves immigrants. Ils soulignent les difficultés qu’ils éprouvent dans un tel contexte pour répondre aux besoins de tous les élèves. Ce faisant, ils se basent sur leur expérience pratique en classe et sur les défis qu’ils rencontrent dans le contexte de leur travail. Cela nous amène aux limites que nous avons ressorties des textes recensés sur la manière dont les enseignants peuvent prendre en considération les différents répertoires linguistiques des élèves ainsi que la difficulté de mettre en œuvre le soutien linguistique dans le contexte réel de la classe au sein des prescriptions. En outre, sur le plan social et culturel, des enseignants perçoivent l’élève immigrant comme « différent » (Benimmas et Kamano, 2009). Pour certains, ces élèves ont des caractéristiques différentes : religion, langue, perceptions et culture. D’autres remarquent les difficultés qu’éprouvent de nombreux jeunes nouveaux arrivants dans leurs interactions avec les autres (Piquemal et al., 2009) et les attribuent généralement à un problème de communication à deux niveaux : la langue et les codes sociaux.

Les enseignants sont donc vigilants quant aux différences culturelles entre eux et les élèves. Ils le sont aussi quant aux défis de l’intégration sociale des nouveaux arrivants. Pourtant, ces

recherches n’ont pas documenté les pratiques des enseignants sur la manière de développer les communications avec les élèves, de déchiffrer les codes sociaux et par conséquent de s’ajuster. D’ailleurs, pour enseigner dans ce contexte, certains enseignants se donnent comme objectif de travailler sur la langue afin d’améliorer les performances des élèves (Davin-Chnane et Faita, 2003). D’autres choisissent d’exploiter plus spécifiquement l’interculturel. À cette fin, ils prévoient utiliser des stratégies visant à mettre en pratique les connaissances acquises au cours de leur formation professionnelle, en adaptant leurs stratégies selon les élèves ou selon celles visant à impliquer les élèves immigrants pour élargir le programme dans le but de toucher des aspects des pays autres que le Canada (Benimmas et Kamano, 2009). Selon les enseignants, ces différentes stratégies visent à soutenir l’élève d’origine immigrante et à faciliter son intégration au sein de la diversité de la classe.

Ces recherches mettent en lumière les perceptions des enseignants œuvrant dans un contexte hétérogène, la manière dont ils vivent la réalité selon leur point de vue et la façon dont ils perçoivent l’élève d’origine immigrante. Les enseignants soulignent la complexité de leur travail : couvrir les besoins de tous les élèves; le souci de soutenir les élèves en français; les défis d’interagir avec des élèves qui ont des caractéristiques différentes. Bien que certains proposent des activités d’aspect interculturel, les propositions demeurent prescriptives, c’est-à- dire qu’elles ne sont pas expérimentées dans le contexte réel de la classe. Les perceptions des enseignants dévoilées ci-dessus soulèvent les tensions entre les suggestions et les moyens pédagogiques que nous avons présentés et leur faisabilité en classe. Elles relèvent aussi des représentations des enseignants sur le contexte hétérogène qu’ils conçoivent comme complexe et exigeant, ce qui peut affecter ultérieurement leur raison d’agir en classe.

1.3.5 En synthèse : le travail des enseignants en contexte hétérogène, la multiplicité et la