L’observation en classe

Dans notre recherche, l’observation en classe a été le premier instrument utilisé dans la collecte de données. L’observation directe visait « la compilation de l’information la plus complète possible sur une situation sociale particulière » (Laperrière, 2003, p. 272). Elle nous permettait ainsi de côtoyer les participantes pour les observer dans leur contexte réel (Merriam, 1988; Quivy et Van Campenhoudt, 1995). L’observation en classe nous permettait de mieux comprendre le contexte de travail de l’enseignante et celui de l’élève et d’observer leurs actions au moment du soutien. Elle aidait également à avoir une vue d’ensemble de la classe, surtout au moment du soutien (gestion de la classe, conditions physiques de la classe, ambiance générale, contrôle de la classe, situations inattendues et imprévues, etc.). Cependant, notre but ne se limitait pas à compiler les informations et à décrire le soutien en classe, mais aussi à comprendre comment et pourquoi se fait la mise en place d’une pratique de soutien et de saisir le rôle des actrices dans ce processus. Pour cette raison, notre observation en classe était associée à d’autres instruments de collecte de données, comme les entrevues avec les participantes et les productions écrites des élèves.

Que voulions-nous observer en classe ? La façon dont se faisait le soutien auprès des élèves d’origine immigrante dans le contexte réel de la classe à l’intérieur d’une tâche quelconque que l’élève devait accomplir. Pour mieux cerner notre objet d’étude lors des observations, nous utilisions deux stratégies : la première consistait à définir « une unité d’observation » (Savoie-Zajc, 2004) et l’autre, par le biais d’une grille d’observation (voir annexe 1), cherchait à saisir une vue d’ensemble de la classe, les tâches, le contexte de déroulement des tâches, les séquences d’interactions entre les participantes.

1) En ce qui a trait à l’unité d’observation, il s’agissait d’examiner une ou plusieurs tâches appartenant à une même situation d’apprentissage et d’évaluation. La situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) est définie comme un ensemble constitué d’une ou de plusieurs tâches à réaliser par l’élève en vue d’atteindre le but fixé (Ministère de

l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007). Les situations s’étalaient différemment dans le temps (plusieurs périodes, jours ou même semaines). Une période est constituée d’un bloc de 50 à 60 minutes, selon l’école. Nous définissions la tâche comme étant tout travail ayant un objectif précis que l’élève devait atteindre dans un temps donné (exemple : dans une situation d’apprentissage sur un projet d’écriture, les deux tâches des élèves étaient de faire leur carte d’organisation, puis d’écrire leur histoire). L’observation des tâches permettait de déceler les pratiques de soutien. En raison des limites de temps et de durée de notre séjour en classe, il était difficile d’observer une situation d’apprentissage au complet, mais des tâches en lien avec la SAÉ ont été observées, ce qui nous a permis de situer les pratiques de soutien dans leur contexte de déroulement. Nous avons utilisé la grille d’observation pour annoter les unités d’observation et la plupart ont été enregistrées sur support audio. Nous nous déplacions pour être aux côtés des acteurs, au besoin, surtout lorsqu’il s’agissait d’un échange entre l’enseignante et l’élève.

2) En ce qui concerne la grille d’observation ouverte, pour comprendre la mise en place d’une pratique de soutien, il faut observer au moins la tâche à laquelle appartient cette pratique. Pour cette raison, nous avons recueilli le maximum de données sur la tâche. Dans la grille, nous avons décrit les éléments suivants : le contexte de la séance; la matière et les objectifs d’apprentissage; les événements particuliers en classe; la description du tableau (plan du jour, de la semaine et les devoirs); le déroulement de la tâche avec les actions observables des participantes et du groupe-classe.

Les procédures d’observation

Les observations ont commencé au début d’octobre 2012. Nous avons observé deux jours par semaine dans les deux classes et dans chacune, l’enseignante nous a installé une chaise à proximité des participantes. Les deux premières semaines d’observation n’ont pas été enregistrées sur audio, seule la grille d’observation a été utilisée. Le but était de nous adapter à la classe, de bien comprendre les élèves et l’enseignante, et le contexte de travail (les routines de la classe, les horaires, le temps libre et autres) ainsi que de permettre aux élèves et à l’enseignante de s’habituer à notre présence en classe. Au cours de ces semaines, il a été important de mener des discussions informelles avec tous les élèves et surtout avec les

participantes, d’une part, pour briser la glace et, d’autre part, pour nous permettre de connaître le niveau linguistique de l’élève, ce qui nous a aidée à reformuler nos entrevues. Dans ces moments, l’observation a été plus générale (Laperrière, 2003) que centrée sur une situation en particulier. De cette période, nous avons quand même retenu une situation d’évaluation en mathématiques. Par la suite, l’observation est devenue plus spécifique. La compréhension de la routine de la classe nous a aidée à mettre de côté certains moments d’observation, comme le début et la fin de la journée au cours desquels l’enseignante donne des consignes générales, les périodes d’arts et d’univers social, entre autres. Nous avons pris des notes et enregistré plusieurs événements et tâches qui se sont déroulés en classe. Nous nous sommes surtout attardée aux tâches qui montrent des échanges entre l’enseignante et les participantes.

La collecte des données s’est faite simultanément avec une préanalyse journalière pour faire une première sélection des tâches. Dans un premier temps, nous avons sélectionné les unités d’observation initiale qui consistent en des tâches qui comportent une ou plusieurs interactions avec au moins une des élèves participantes et, dans un deuxième temps, nous avons choisi plus finement les unités d’observation (retenues) qui consistaient en des tâches qui comportaient une ou plusieurs interactions dans une visée de soutien avec au moins une des participantes. Pour les unités retenues, nous avons conservé le déroulement des tâches et toute autre information en lien avec les interactions. Le nombre d’unités d’observation retenues correspond donc au nombre d’interactions à visée de soutien entre l’enseignante et l’élève participante dans une tâche donnée. Ce travail de sélection préliminaire des unités d’observation retenues correspondant aux interactions à visée de soutien a été nécessaire pour compléter la collecte de données. En effet, les participantes ont été interviewées sur les mêmes unités.

Dans la classe de Carla, en 6e _{année, sur 41 unités d’observation, dont la durée est variable,}

neuf ont été retenues. Dans la classe de Sophie, en 3e année, ce sont 13 unités d’observation sur 55 unités, dont la durée est variable. Comme nous l’avons déjà mentionné, les unités d’observation retenues correspondent aux interactions à visée de soutien entre l’enseignante et l’élève participante dans une tâche donnée. Les autres unités non retenues ont été enregistrées

et annotées. Elles consistent, par exemple, en des consignes générales sur un sujet donné, un travail en groupe, une lecture d’histoire, un travail dyadique et autres.

Chez Carla, les unités d’observation retenues correspondent à six tâches faisant partie de quatre situations d’apprentissage et d’évaluation. Le tableau V présente les tâches, les unités d’observation retenues ainsi que leur chronologie. Chez Sophie, les unités d’observation retenues correspondent à cinq tâches faisant partie de cinq situations d’apprentissage et d’évaluation. Le tableau VI présente les tâches, les unités d’observation retenues chez Sophie ainsi que leur chronologie. Les situations retenues ont été considérées comme prometteuses pour notre étude, car elles montraient des interactions et des échanges entre l’enseignante et l’élève.

Tableau V

Tâches et unités d’observation retenues dans la classe de Carla

Tâches Unités d’observation retenues Chronologie

Évaluation et apprentissage en

mathématiques

Deux unités d’observation séparées par le temps correspondaient à cette tâche. Il n’y avait pas d’enregistrement audio, car le déroulement de la tâche s’est fait dans les deux premières semaines

2 4 octobre

Trois appréciations (textes écrits pour apprécier des romans

lus)

Quatre unités d’observation, dont une seule a été enregistrée audio,

correspondaient à ces tâches. Les trois autres ont été seulement annotées, car elles ne consistaient pas en des interactions verbales directes entre l’élève et l’enseignante

4

11 octobre 5 novembre 26 novembre

Résolution d’un exercice en mathématiques

(soutien en deux moments, en classe et en

récupération)

Deux unités d’observation correspondaient

à ces deux tâches. 2 18 octobre 22 octobre

Écriture sur le père Noël (accord du mot

« bizarre »)

Une seule unité d’observation

correspondait à cette tâche. 1 3 décembre Total des unités d’observation retenues 9

Tableau VI

Tâches et unités d’observation retenues dans la classe de Sophie

Tâches Unités d’observation Chronologie

Évaluation et apprentissage en

lecture

Trois unités d’observation séparées par le temps correspondaient à cette tâche. Les deux premières concernaient les deux élèves, alors que la troisième ne concernait que Windy

3 22 octobre

Écriture sur son personnage préféré

Quatre unités d’observation séparées par le temps, dont deux ont été enregistrées audio, correspondaient à cette tâche. Les deux autres ont été seulement annotées, car elles ne consistaient pas en des interactions directes entre Windy et l’enseignante. La première unité était commune aux deux élèves et la dernière ne concernait que Tina

4 7 novembre

Grammaire (sens du mot « avantage »)

Une unité d’observation correspondait à

cette tâche. Elle concernait Tina 1 13 novembre

Écriture sur un sujet de son choix

Quatre unités d’observation séparées par le temps correspondaient à cette tâche. La première unité était commune aux deux élèves. Deux unités concernaient seulement Tina et une (la plus longue), Windy

4 21 novembre

Écriture sur le Père Noël

Une unité d’observation correspondait à

cette tâche. Elle concernait Tina 1 11 décembre Total des unités d’observation retenues 13