Relire le problème

Relire est une autre conduite généralement inscrite parmi les étapes explicites de la démarche de résolution proposée en classe. Les élèves sont invités à lire plusieurs fois le problème ou à relire la question à la fin de la résolution, une fois la réponse obtenue. Selon des élèves, relire est une conduite qui favorise un certain retour à la tâche. Par exemple, Louis mentionne que relire l’aide à se rappeler ce qu’il doit faire « ...ça m'aide parce que ça me fait rappeler qu'est-ce qui faut que je fasse » tout comme Gabrielle « ça m'aide parce que mettons si je me relis pas, je pourrais oublier des bouts... ». Pour Maryse, relire est utile pour éviter des erreurs « pour être sure que j'ai bien fait, ben je le relis, pis ça m'aide parce qu’à mettons que j'avais mal lu ». Par ailleurs, relire serait aussi une conduite privilégiée lorsque les élèves bloquent. Charles mentionne que lorsqu’il bloque « Je le relis plein de fois pis j'essaie de comprendre ». Relire amène, dans une certaine mesure, les élèves vers un retour au sens et à l’interprétation.

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Néanmoins, pour certains élèves, relire la question semble davantage être une conduite qui répond aussi à une attente. Louis dit qu’il relit la question à la fin parce que les enseignants le demandent.

Louis: Souvent, ils nous demandent de faire ça...mais, des fois, j’le fais pas, pis des fois, je l'essaye....

CH: Donc, on te dit qu'il faut le faire? Ce sont des professeurs qui t'ont dit qu'il fallait que tu relises la question?

Louis: Ouais, comme souvent en troisième année ou en quatrième année, ils disaient qu'il fallait relire la question, sauf que...moi, je comprends pas vraiment l'utilité de faire ça, de relire la question. Des fois, j'ai déjà essayé, mais j'ai pas trouvé que ça m'aidait vraiment. T'sé, des fois je relis le problème pendant que je le fais, mais pas heu...à la fin, je l'ai fini.

Bien que relire la question à la fin du problème semble être conseillé par les enseignants61_{, cette étape semble}

être pour Louis une attente qu’il devrait combler, mais pour laquelle il n’est pas en mesure de dégager une utilité. Louis se demande pourquoi il devrait relire à la fin de la résolution, alors qu’il le fait (à son choix) parfois pendant la résolution. Selon lui, une fois le problème résolu, il a terminé …à ce moment, cette conduite lui semble dénuée de sens.

De son côté, Renaud mentionne que relire est l’une des étapes à faire avant de donner une réponse. D’ailleurs, Renaud admet que relire est la seule option possible qu’il connaisse pour débloquer. Il mentionne que lorsqu’il bloque « on s'relit, on s'relit, on s'relit… […] tu réponds à la question... ». C’est aussi un conseil donné par son enseignante. Pour aider ses élèves à débloquer, elle les invite entre autres à relire « Souvent, c'est de relire tout simplement le problème et d'axer des fois sur "regarde plus ici, ça va être plus ici que tu vas trouver » (enseignante A). Le fait est que même si Renaud relit, relit et relit lors du problème Punch, il n’est pas en mesure de résoudre le problème et répondre à la question.

Selon ses propos, l’enseignante C insiste elle aussi sur la conduite relire lorsque les élèves bloquent. Ils doivent relire un certain nombre de fois.

« Dès qu’il y a un blocage, ils se disent qu’ils ne comprennent pas. Souvent je leur dis tu le relis trois fois avant de venir me voir, fait que quand ils viennent me voir je dis tu l’as lu combien de fois, je l’ai lu trois fois, tu es sûr, pis là, je le fais lire, je le fais lire devant moi, qu’est-ce que tu comprends de ce que tu viens de lire, des fois, souvent là, ah, ben c’est ça. Souvent, ça fonctionne ».

Cela dit, l’enseignant B résume bien ce que nous remarquons pour l’ensemble des conduites décrites jusqu’à présent. Les élèves qui ont de la difficulté avec un problème sont en mesure de souligner les données, de

61 _{Parmi les démarches observées en classe, l'une demande explicitement aux élèves de relier la réponse par une flèche à la question}

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réécrire la question et de relire le problème, mais ils ne savent pas davantage comment s’y prendre par la suite. Ces conduites ne rendent pas explicites chez l’élève l’importance d’une recherche de sens et la mobilisation d’un contrôle structural, les stratégies cognitives derrière ces conduites. Nous envisageons la possibilité pour certains élèves que la conduite relire traduise une habitude ou une attente scolaire, qui ne les conduit pas d’emblée à exercer un contrôle structural par une relecture. Même qu’au contraire, ce qui se dégage des exemples et extraits est que la conduite relire le problème ou la question devrait opérer une certaine magie. Si tu relis, tu devrais avoir la bonne réponse, tu devrais débloquer, tu devrais comprendre… Ce type d’affirmation vient en quelque sorte banaliser tout le travail nécessaire à la structuration d'un problème.