La naissance et l’évolution de la notion — Un mois après le début des atrocités

Assim como a mudança, a inovação não pode ser tratada como fenômeno espontâneo, assistemático, e sim algo que precisa de objetivos claros e um plano de ação, portanto, deve ser intencional e planejada.

O termo inovação sempre remete ao novo, à novidade, e aparece vinculado à idéia de mudança. Em nome da inovação é possível, no entanto, se encontrar propostas conservadoras, políticas e práticas que desconsideram a diversidade dos contextos culturais. Assim, nem toda mudança pode ser qualificada como inovação, podendo determinadas mudanças serem consideradas como regressão.

Carbonell (2002:18) chama a atenção para um conceito de inovação que consideramos bastante pertinente:

Conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atitudes, idéias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas. E por sua vez, introduzir, em uma linha renovadora, novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e outra forma de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da classe.

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Nesse conceito, ele amplia o poder de atuação de um projeto inovador, destacando que as mudanças se localizam nas escolas e nas salas de aula, interferindo diretamente no ensino e aprendizagem. Esse autor apresenta uma série de elementos importantes na consideração dos componentes e objetivos do processo de inovação educativa. Em seguida destacamos alguns desses elementos indicados por Carbonell (2002:21) que nos chamam mais a atenção.

• A mudança e a inovação contituem experiências pessoais que adquirem significado particular na prática, já que devem atender tanto a interesses coletivos quanto individuais.

• A inovação procura converter as escolas em lugares mais democráticos, atrativos e estimulantes

• A inovação procura converter e estimular a reflexão teórica sobre as vivências, experiências e interações da classe.

• A inovação amplia o âmbito da autonomia pedagógica das escolas e dos professores.

• A inovação nunca é empreendida com suporte no isolamento e do saudosismo, mas com base no intercâmbio e na cooperação permanente como fonte de contraste e enriquecimento.

• A inovação procura traduzir idéias da prática cotidiana, mas sem esquecer-se nunca da teoria, conceitos indissociáveis.

• A inovação facilita a aquisição do conhecimento, mas também a compreensão daquilo que dá sentido ao saber.

Diferentemente do autor há pouco citado, Murillo (2007) considera que a inovação se concentra fundamentalmente na ação educacional desenvolvida dentro da sala de aula incidindo especialmente nos aspectos curriculares e, mesmo que as inovações não envolvam exclusivamente o professor e seus alunos. Todas as ações empreendidas na inovação visam a modificar e melhorar o ensino e aprendizagem que acontece dentro da sala de aula. Para esse autor, inovação é um

Processo intencional de mudança desenvolvido por um professor ou por um grupo de docentes que modificam conteúdos, introduzem novas metodologias ou utilizam novos recursos ou novas tecnologias no processo de ensino e cujo espaço “natural” é a sala de aula (2007:17).

A inovação pretende atender a uma situação de mudança mais específica, geralmente ligada a uma ou a algumas instituições educacionais com projetos de mudança em comum, sempre almejando uma renovação pedagógica. Nesse sentindo, modernizar ou equipar a escola com computadores de última geração pode não significar inovação alguma se não houver alterações sobre as concepções de ensino e de aprendizagem.

Carbonell (2002) destaca a noção de que as inovações que vêm de baixo, do próprio coletivo docente, têm mais possibilidades de êxito e continuidade do que aquelas impositivas, de cima para baixo. Por vezes, uma motivação ou estímulos externos pode ter um bom efeito propulsor na inovação.

Apesar de muitos autores associarem o conceito de inovação a qualquer processo de mudança, Murillo, (2007) e outros autores reservam o termo reforma

educacional para processo de mudanças mais amplas, que têm como espaço natural

o sistema educacional em seu conjunto ou uma parte dele. As reformas buscam introduzir, por intermédios de programas ou projetos, idéias novas nos sistemas educativos. Essas reformas dificilmente conseguem chegar a toda uma rede educacional e não são fortes o suficiente para superar a mudança de comando nas diretrizes políticas, por exemplo. As reformas são demandadas pelo sistema educacional em seu conjunto ou em parte dele. Muñoz-Repiso, Murillo e Valle (2007) desenvolveram um conceito que consideram claro para o entendimento de reforma:

Aquela mudança no sistema educacional, intencional e profunda, que é resultado de uma política educacional determinada e que é implementada com a intenção de que perdure, que emanou do Estado ou de alguma autoridade educacional regional com competências plenas em matéria educacional e que foi consignada em alguma normativa de ordem superior (P.18).

As reformas educacionais pretendem resolver problemas ligados ao conjunto da sociedade buscando contribuir para alguma mudança na estrutura educacional, e são movidas por determinações políticas, econômicas e sociais. As reformas também podem não determinar mudanças, melhorias ou inovações. Elas podem redundar em fracassos e retrocessos educacionais ou mesmo em nenhuma mudança significativa especialmente se não forem levados em conta aquilo que os professores pensam. Sem motivação, os professores podem até seguir aparentemente os movimentos da reforma, todavia, existe uma probabilidade grande dessa adesão ser superficial. Diferentemente das reformas, as inovações devem ser pensadas, geridas e executadas pela instituição escolar, cabendo aos sistemas de ensino prover as condições necessárias, como recursos materiais e pessoais para a efetivação e sustentação da inovação. Ademais, muitos processos de inovações e mudanças na escola são independentes de reformas maiores, podendo ter a própria dinâmica e sua autonomia.

Nos últimos trinta anos, as ações de reformas desenvolvidas pelos sistemas educativos fizeram das escolas e dos professores meros aplicadores de

inovações pensadas e concebidas pelos outros, reforçando uma lógica de tutela sobre as instituições educacionais, numa perspectiva de controle. Com efeito, ao longo desses últimos trinta anos, os processos de interação com as escolas foram processos de ensinar as escolas e os professores a serem inovadores e criativos (CANÁRIO, 2005). Isso resultou em investimentos massivos na formação de professores, feitos, também, via de regra, de fora para dentro da escola, com resultados pífios.

Esse autor chama atenção para o fato de que as mudanças impostas produzem mudanças formais e não transformações profundas e duráveis, conforme a expectativa dos reformadores. Por outro lado, lembra que as inovações levadas a efeito nas escolas não encontram terreno propício para se multiplicarem e atingirem o sistema educativo. Para ele, acontece um desencontro entre a lógica da reforma e lógica da inovação. As reformas sugerem mudanças em longa escala, relacionadas com deliberações políticas e redefinição de objetivos e estruturas educacionais. O seu planejamento é sempre externo à escola, centralizado nos sistemas de ensino; a reforma é uma mudança instituída (CANÁRIO, 2005). A inovação relaciona-se com processos de mudança mais restritos, endógenos, e seus resultados podem ser percebidos a partir de avaliação no interior da instituição escolar e nos ganhos perceptíveis na formação dos docentes, em especial na vida dos estudantes após o período de escolarização formal.

Vimos que mudança, inovação e reforma, embora conceitos relacionados, não dizem respeito necessariamente a um mesmo processo. As mudanças podem ser produzidas pelas inovações, sempre desafiantes e lentas na educação. É necessário tempo, e preciso paciência para modificar práticas e valores arraigados em processos culturais e ideológicos sedimentados. Não se pode almejar transformações imediatas. As mudanças requerem tempo e seus efeitos são, via de regra, percebidos em longo prazo. A esse respeito, Canário (2005:95) assinala que

A reforma nao produz mudanças reais, mas apenas potenciais, ou seja, normativos e protótipos de inovação. A sua passagem de uma condição virtual a uma condição real só se processa através de mudanças de comportamentos, atitudes e representações de atores sociais, inseridos em contextos organizacionais singulares e diversos:

as escolas. Só há mudanças efetivas, se houver produção de inovações nas escolas.

As mudanças serão especialmente consistentes quando as escolas conseguirem mudar os processos de interação social para uma dimensão coletiva que leve em conta os percussos individuais e profissionais dos agentes envolvidos nos processos de mudança.