a Les médias

Para além do direito à Educação, garantido na CF/1988 e em outros dispositivos legais, conforme já afirmamos, como forma de garantia de igualdade e busca de justiça social como direitos de proteção, no âmbito dos direitos humanos, pelo

reconhecimento das diferenças e no combate à desigualdade, trata-se ainda de garantir, no caso dos programas dirigidos às infâncias nas instituições educacionais, direitos específicos como o direito à brincadeira, ao cuidado, ao respeito, à diver- sidade, à cultura, dentre outros. Entendidas como sujeitos de direitos e não objeto de Políticas Públicas, as ações voltadas às infâncias buscam desenvolver e articular a cidadania de todos os envolvidos nos processos educativos, a qualidade e a avaliação dos serviços educacionais.

Sarmento (2015) ressalta três princípios de justiça da ação educativa para as crianças, a saber: o princípio da performatividade

e da lógica do mercado, no âmbito da despolitização da educação

e da tecnologização do mundo social, característico das socie- dades neoliberais do capitalismo avançado, com a presença nas instituições educativas de manuais, dispositivos de controle, de avaliação e de regulação exógena como modelos pedagógi- cos; o princípio compensatório com lógicas de ação de intervenção

comunitária, como atenuantes da pobreza pelo descentramento

da criança e a instrumentalização da educação infantil (como assistimos no Brasil nos programas dirigidos à infância nas décadas de 1970 e 1980) e finalmente o princípio da justiça do

bem público, expresso em uma lógica de ação centrada nos direitos da crianças pela inclusão e no bem-estar, para estabelecer bases

de ação pedagógica contextualizada e socialmente atenta aos fatores da desigualdade, culturalmente respeitosa da diversidade e verdadeiramente centra nas crianças concretas e nas suas necessidades reais de viver, brincar, aprender e conviver com os outros, numa dimensão holística.

A esse respeito, Charlot (2014, p. 37) esclarece

O amor, o senso de responsabilidade, o sentimento de culpa, a identificação com os próprios filhos, a imagem de si que se procura passar aos outros por meio dos filhos: tudo con- corre para instaurar uma contra-dependência do adulto em relação à criança. A criança é frágil fisicamente, mas ela é potente socialmente. O poder social da criança funda-se na sua impotência fisiológica.

Na relação adulto-criança trata-se, ao nosso ver, de des- contruir certezas, diante do enigma da infância, de compreender

as crianças como sujeitos ativos com voz própria, como no dizer de Larrosa (1998, p. 185)

E se a presença enigmática da infância é algo muito mais radi- cal: nada mais, nada menos que sua absoluta heterogeneidade em relação a nós e ao nosso mundo, sua absoluta diferença. E se a presença enigmática da infância é a presença de algo radical e irredutivelmente outro, ter-se-á de pensa-la na medida em que sempre nos escapa: na medida em que inquieta o que sabemos (e inquieta a soberba da nossa vontade de saber), na medida em que suspende o que podemos (e a arrogância da nossa vontade de poder) e na medida em que coloca em questão os lugares que construímos para ela ( e a presunção da nossa vontade de abarcá-la). Aí está a vertigem: no como a alteridade da infância nos leva a uma região em que não comandam as medidas do nosso saber e do nosso poder.

A relação adulto-criança, tanto as relações informais como as relações instituições nos remete ainda ao entendi- mento da especificidade das ações dos adultos, uma vez que o adultocentrismo (ações com crianças centradas na figura do adulto) pode impedir que se reconheça a criança como sujeito pleno, que apresenta maneiras diferentes e particulares de entender e lidar com a realidade, não sendo inferiores aos adultos (LUZ, 2010).

Aqui nos parece que reside o âmago da relação adulto- criança: compreender a criança como sujeito com potencia- lidades em um ambiente educativo alicerçado na confiança, no acolhimento e na promoção do bem-estar com práticas democráticas como critério importante de cidadania, em um contexto mundial de despolitização da vida pública, insufici- ência da democracia representativa e a alienação das forças políticas hegemônicas e formais, que é o caso de experiências educacionais para a infância como a de Reggio Emília, na Itália, a Escola da Ponte, em Portugal (entre outros), com projetos culturais que cultivam práticas democráticas com a infância, por meio do compromisso político, participação dos cidadãos e decisões coletivas locais que se responsabilizam com as infâncias do território ligado às instituições educacionais, representam ambientes privilegiados de exercício da democracia e de com- promisso social da sociedade com as infâncias (MOSS, 2009).

Vale destacar no rol de iniciativas de protagonismo das crianças no mundo, o Movimento das Cidades Educadoras - com origem em Barcelona, em 1990 (que envolve atualmente cerca de 500 cidades em 36 países) – que pactuou um conjunto de princípios voltados à construção de cidades mais inclusivas, justas e participativas, com a criação de meios que alcancem as crianças e adolescentes a vivenciarem a cidadania. Esta iniciativa mundial é outra fonte de inspiração para projetos educacionais diferenciados, desenvolvidos pelos municípios em instituições públicas localizadas em várias regiões do país que promovem alterações na organização do trabalho pedagógico, na relação com os estudantes (crianças, jovens e adultos) e, especialmente, com o território local ao reconhecer, promo- ver e exercer um papel educador na vida daquela população, assumindo como desafio permanente a formação integral dos sujeitos ali envolvidos.

Merecem destaque também ações de educadores e pesqui- sadores anônimos de diferentes áreas interessados em conhecer melhor a criança, seu olhar, de promover o protagonismo e a participação ativa das crianças nas pesquisas, pelo desenvol- vimento de atitudes de respeito, curiosidade e de se colocar no lugar de aprendiz, por meio da acolhida e compreensão das perspectivas das crianças sobre o mundo, o que conduz a trans- formações éticas e metodológicas sobre pesquisa com crianças (FRIEDMANN, 2018; DEMARTINI; PRADO, 2002; DELGADO & MULLER, 2005).

Compreendemos que a responsabilização sobre os direitos das crianças e as infâncias é também da sociedade e das ins- tituições a elas destinadas, fazendo valer o que está expresso nas leis as quais nos referimos anteriormente. Nesse aspecto, a escuta do outro, a promoção de diálogos e a produção de sentidos são aspectos que vão ganhando espaço, tanto nas Políticas Públicas, como nas relações sociais, de maneira geral. Paradoxalmente, a concepção dominante na sociedade brasileira sobre criança ainda se assenta na visão de objeto, de posse do adulto. É o caso da violência que tem as crianças como foco, manifestada na forma de violência doméstica, no

abandono e em diferentes formas de negligência de seus direitos, arduamente conquistados no plano legal, o que resulta em mais desigualdade, em uma sociedade já profundamente desigual como a sociedade brasileira.

As pesquisas com crianças e não sobre crianças e as pesquisas (auto)biográficas com crianças, embora recentes, trazem a dimensão discursiva da individualidade e as formas como esses sujeitos conferem sentido às suas vidas, por meio da linguagem, ou no dizer de Ricouer (1995) pela forma como significam o presente, que se liga a um passado e que se abre a um futuro.

Passeggi et al (2014); Furlanetto, Gomes e Passeggi (2014) em pesquisa interinstitucional que dialogou com crianças de diferentes regiões do país sobre como entendem e dão sentido à escola que frequentam, concluíram sobre a existência de consensos e de tensões entre os modos de ser criança e de ser aluno, que afetam suas relações com o brincar e o aprender, as amizades, o como se veem na condição de alunos e de crianças e como se constituem (ou não) como sujeitos de direitos. Pela reflexividade e possibilidade de construção de uma narrativa de si, a criança alarga sua visão de mundo, ao mesmo tempo em que constrói a ideia de pertencimento social e são potencializadas as capacidades de biografar-se nas pequenas narrativas.

Por meio de pesquisas dessa natureza as crianças se mani- festam sobre as formas como as instituições educacionais as acolhem, a atuação dos professores, as relações culturais que ali se manifestam, as relações ensino-aprendizagem, as padro- nizações e hierarquizações presentes no convívio cotidiano, o que requer humildade intelectual e disponibilidade dos pes- quisadores e educadores para reverem processos, preconceitos, medos, fraquezas, teorias e práticas. Ao narrar, as crianças não só se manifestam sobre os acontecimentos e sobre suas experiências - no dizer de Larrosa (2002) como aquilo que toca, acontece e passa a cada um - assim como pensam e apresentam possibilidades de transformação dos contextos que vivenciam.

Na condição de sujeitos de direitos, as crianças represen- tam na atualidade um grupo de interesse privilegiado, como

aqueles que compartilham desejos e que podem atuar para conquistar direitos. Da situação de invisibilidade de outrora, se faz mais que urgente, tornando-se imprescindível, envolver as crianças no processo complexo, permeado por decisões e ações oriundas de diferentes atores e interesses que são as Políticas Públicas.

É nesse registro que entendemos a importância das vozes das crianças - sujeitos das Políticas Públicas para as infâncias - por meio da escuta sensível de suas vozes para ressignificá-las - pela crença na força e na afirmação do potencial narrativo das crianças. Se de um lado temos uma história no Brasil marcada por lógicas de desenho, implementação e avaliação de Políticas gestadas de fora para dentro das instituições educacionais e alheias aos sujeitos dessas iniciativas governamentais e de violência e desigualdade com relação à população em geral, em um processo que atinge as infâncias, comprometendo a qualidade de suas vidas, de forma inversa, com as crianças e suas maneiras peculiares de ver o mundo, em diálogo com os adultos, é possível capturar em suas vozes o sentido das relações sociais, históricas e culturais, como expressão do contato entre o sujeito e o seu meio, o que colabora também com uma releitura dos conceitos de socialização e de entendimento do papel das crianças no mundo, a partir de si próprias.

Pelas palavras de Plaissance (2005) trata-se mais do que garantir direitos de proteção às crianças, sendo importante ressignificar e promover status aos direitos de liberdade (de opinião, de expressão e de autonomia), em diálogo - compre- endendo as crianças, em definitivo, como atores sociais - pelo valor dos sentidos que atribuem às suas experiências.

Buscamos trazer reflexões acerca do contexto, influências e práticas das ações de Políticas Públicas para a infância no Brasil, priorizando as dimensões políticas em um país atu- almente historicamente abalado pelas desigualdades e por estruturas institucionais na atualidade que não correspondem aos anseios da maioria da população, com sérias restrições de gastos públicos e acirramentos políticos. Parece-nos um alento dialogar com as crianças, ouvir o que elas têm a dizer e aprender

com elas, como um enigma a ser desvendado, sobre os limites e as possibilidades das Políticas a elas dirigidas.

Sair do plano legal e alcançar os sujeitos reais das infân- cias existentes no Brasil, nos parece ser um dos desafios atuais, na intenção de buscar a compreensão das Políticas Públicas e, ao mesmo, tempo avaliar os impactos e o alcance de ações provocadoras de mudanças reais para as crianças, ações essas que não são neutras, antes, carregam concepções que necessitam de problematização e para esse propósito torna-se fundamental compreender quem são as crianças e as infâncias no Brasil do século XXI (GOMES, 2018).

A forma como um país trata suas crianças está relacionada ao projeto de sociedade que se deseja construir. Às instituições caberia fazer valer o que as leis e a sociedade definem, cuidando para a não existência de exclusões e retrocessos que só retardam e fragilizam a nossa tão abalada democracia (GOMES, 2017).

Conforme iniciamos o texto, no conto de Andersen (publi- cado em 1837, mas profundamente atual) é a criança que revela que o imperador está nu, pela sinceridade e simplicidade des- provida das amarras e convenções do mundo adulto.

O que as Políticas Públicas para a infância escondem e revelam certamente tem, pelo olhar das crianças, muito a nos dizer.

O rei está nu...

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