LES QUATRE PHASES DU TRAITEMENT DES DONNEES TEMPS

Repérage SAE et SAEV TEMPS 2 Repérage SRE et SREV TEMPS 3 Pointage des écarts

TEMPS 4 Hypothèses interprétatives sur la référence enseignante EAS1 et EASEV Planifications cycle et séances

Analyse des séances : extraction et mise en

évidence des différents savoirs enseignés et évalués Analyse des EPS1 et

EPSEV

Préparation des entretiens d’après-

coup

Analyse des entretiens d’après-coup

Tableau 26 : les quatre phases du traitement des données

Les résultats issus du traitement des données seront présentés selon les trois étapes de la méthodologie propre à la didactique clinique (cf. tableau 27). Ainsi, nous présenterons dans un premier temps les intentions de l’enseignant au travers de l’analyse de ses planifications et des EAS1 et EASEV. Puis nous ferons une description de la séance réalisée par l’enseignant, qui sera analysée au travers de ses verbatim, in situ et post séance au cours de l’entretien a

posteriori. Enfin, nous décrirons les résultats émanant de l’entretien d’après-coup.

Temps Déjà-là Epreuve Après-coup

Enseignant Planification Mise à l’épreuve Remaniement

Chercheur : présentation des résultats Présentation de la séance prévue au regard des planifications et de l’entretien ante séance Description et analyse de la séance réalisée grâce à la vidéo et à l’entretien post séance Analyse après-coup grâce aux entretiens

du même nom

5.2. Techniques d’analyse des données

L’approche qualitative caractérise notre approche clinique en vue de viser une meilleure compréhension des écarts entre SAE, SRE, SAEV et SREV pour chacun des trois enseignants observés. Elle consistera à travailler sur des données qualitatives (mots et images) auxquelles nous attribuerons des significations par induction pour construire du sens. Elle nous permettra alors de passer de la description à la compréhension en induisant certaines significations à partir de l’analyse des données sélectionnées. Pour inférer la référence enseignante, nous essaierons de comprendre, à partir des données recueillies, la logique de l’enseignant. La compréhension de ces phénomènes passera par l’identification des origines possibles des écarts, liées à son expertise de pratiquant, son expérience d’enseignant, son histoire de sujet, toujours singulière.

Nous n’utilisons que très peu l’approche quantitative, ce qui justifie d’en parler. Cette approche consiste à travailler sur des données numériques à partir de transformations de certaines données qualitatives auxquelles sont attribuées directement la valeur des nombres. Cela concerne la fréquence d’apparition de termes, comme par exemple dans notre questionnaire préliminaire. Ce traitement quantitatif est pour nous à visée vérificative, et alimente notre discours descriptif en apportant une validité à celui-ci et notamment au versant interprétatif. Elle peut paraître dérisoire dans notre travail mais nous la jugeons utile à la compréhension globale du phénomène étudié. Elle ne prend en fait de sens que conjuguée à l’étude qualitative.

5.2.1. L’étude de documents fournis par l’enseignant : les planifications

L’enseignant fournit au chercheur lors de la première séance ses planifications du cycle. Celles-ci consistent dans un projet de cycle, avec l’analyse de l’activité et de la classe, les compétences et transformations attendues, les thèmes de chaque séance et enfin le détail de la première leçon en termes de situations didactiques. Suivant les habitudes de travail de chaque enseignant, la présentation et le détail du projet peuvent être très différents. L’analyse des données issues des planifications se fait essentiellement par une lecture attentive avec surlignage des mots clefs comme par exemple position, blocage, geste, qui renvoient à des savoirs techniques, au regard de la catégorie des savoirs en sport de combat de Margnes (2002). Il s’agit en effet d’accéder à ce que prévoit de faire l’enseignant pendant le cycle

d’une part, pendant la séance d’autre part. Dans un second temps, nous analysons s’il y a adéquation entre le projet de cycle et ce qui est prévu au cours de la première séance, ainsi qu’au cours de la séance d’évaluation. Cette phase d’analyse des planifications va donc nous renseigner sur le SAE et le SAEV, autrement dit sur ce que l’enseignant prévoit d’enseigner et d’évaluer. Les verbatim que nous prélevons des planifications étant écrites, elles seront mises entre guillemets, sans italique, qui est réservé à des extraits oraux.

5.2.2. Les entretiens ante séance (EAS)

L’EAS commence toujours par plusieurs questions relatives à l’expertise de l’enseignant en karaté, à savoir son parcours, son style ou école d’appartenance, le nombre d’années de pratique et si celle-ci a été compétitive ou pas. Ensuite, nous demandons à l’enseignant de s’exprimer sur ses intentions lors de la séance, en question ouverte, afin que l’enseignant développe ce qu’il a prévu de faire pendant la séance. Une fois les réponses retranscrites, nous effectuons un codage du discours de l’enseignant, selon les mêmes catégories d’analyse que précédemment. En effet, comme l’enseignant s’exprime sur son expertise et son expérience, il émerge des traces de sa référence, que l’on peut repérer notamment grâce aux termes utilisés dans les planifications et à l’analyse du discours lors de l’EAS. Par exemple, l’enseignant peut évoquer dans ses intentions de centrer son cycle sur les assauts ou au contraire sur l’apprentissage des techniques propres au karaté. On pourra alors se reporter à la typologie des références que nous avons développée dans la première partie de la thèse (référence historique, sportive, didactique et scolaire) afin de déterminer de quelle référence cette intention de l’enseignant se réclame. Le mode d’analyse de cet EAS s’effectue dans le même temps que le traitement de la séance auquel il se rattache. En effet, dès que nous émettons une interprétation de ce qu’a dit l’enseignant pendant son cours, nous consultons le verbatim de l’entretien ante séance pour voir si nous ne trouvons pas matière à infirmer ou confirmer cette interprétation. Dans le cas où nous constatons un écart entre ce qu’a pu dire l’enseignant dans l’EAS et ce qu’il a enseigné, nous le notons afin de pouvoir l’interroger sur cette contradiction lors de l’EAC, et permettre à l’enseignant d’exprimer ses propres raisons à cet écart.

Notons que les verbatim des entretiens apparaissent dans le texte entre guillemets et en italique, comme il se doit de le faire pour relater un extrait de discours oral.

5.2.3. Les séances

Afin d’appréhender l’épreuve d’enseignement dans toute sa dimension complexe, nous avons opté pour l’usage de la vidéo, qui permet de recueillir des informations de deux natures : images et paroles. Le filmage est assuré par une caméra tantôt fixe, tantôt mobile, focalisée sur l’enseignant qui est aussi équipé d’un dictaphone numérique afin d’enregistrer l’ensemble de ses communications de manière optimale. Nous proposons dans le tableau suivant (cf. tableau 28) de présenter de manière synoptique le codage des différents savoirs qui sont enseignés. Une fois la retranscription réalisée d’une séance par exemple, nous la relisons et procédons au codage des mots, des phrases utilisées par l’enseignant. Ce codage sera utile afin de repérer le plus facilement possible dans la retranscription en annexe les différents savoirs enseignés et faire émerger les écarts par la suite. Dans un souci de lisibilité, nous utiliserons un code de style pour faire émerger ces différents savoirs, qui seront ensuite classés comme le montre le tableau suivant (tableau 28). Le code de différenciation des différents savoirs a déjà été explicité dans la première partie, au chapitre connaissance de l’activité. Pour rappel, nous avons choisi de reprendre la typologie de Margnes (2002) en judo, qui distingue les savoirs techniques, stratégiques, éthiques, réglementaires et sécuritaires, puis autres pour ceux que l’on ne pourrait pas classer dans ces catégories. Par exemple, en karaté, le salut en début de cours renvoie à un savoir éthique. Une situation d’apprentissage où les élèves apprennent avec l’enseignant un blocage ou une attaque renvoie plutôt à un savoir technique. S’il met les élèves par deux dans une situation de duel où il leur faut chacun toucher l’autre, il enseigne alors des savoirs stratégiques. Enfin, en fonction des cibles qu’il autorise dans cette même situation, nous pouvons avoir aussi des savoirs sécuritaires.

Verbatim Nature des savoirs

SEANCE 1 ET EVALUATION