Analyse comparative du SAE et du SAEV de Giovanni et d’Alain 1 Le SAE et le SAEV de Giovann

La planification de la première séance fournie par Giovanni (cf. annexe 17) présente deux parties : une présentation de l’activité par l’enseignant et le moment rituel du salut, puis une « approche technique et pratique ». Dans cette dernière, on trouve l’apprentissage de « postures, techniques de défense et d’attaque fondamentales ». Nous avons aussi étudié la planification de sa deuxième séance. Celle-ci se démarque de la première dans la mesure où elle se divise en trois parties avec une première consacrée à l’étude de « déplacements » que l’on peut supposer sur la même procédure que lors de la première séance, soit les élèves devant le professeur qui leur montre ce qu’il doivent réaliser et les fait répéter. Dans une deuxième partie, il prévoit une application de ce premier travail avec un « travail face à face » dont l’objectif est un travail de perception : « percevoir la direction du déplacement de l’adversaire pour y associer la direction de ses propres déplacements ». La troisième et dernière partie de cette séance est consacrée à la « notion de tori/uke, travail de ippon kumite » qui se veut plus stratégique dans la mesure où il y a une adaptation nécessaire à l’adversaire en terme de défense, de distance et de contre-attaque, qui implique donc un

changement de rôle du défenseur à celui d’attaquant. L’analyse de l’EAS1 réalisé avec Giovanni fait émerger ses intentions d’enseignement centrées autour de trois types de savoirs :

- stratégique : Giovanni parle de « confrontation ». Dans son optique, il compte renforcer le travail du défenseur : « la priorité est mise sur le blocage. Ne pas prendre

le coup avant de penser à le rendre, c’est fondamental pour moi ».

- Technique : « la mise en yoï, le salut debout, rentrer par les postures […], ensuite

travailler sur une technique de défense […], une technique d’attaque oï tsuki et un coup de poing ». Giovanni souligne dans cet entretien que pour lui « c’est important de rentrer dans l’activité par le kihon et on garde le kata pour la fin de la séance ».

En d’autres termes, il se positionne pour une entrée technique, à base de répétitions de gestes dans le vide (le kihon et le kata), ce qui semble correspondre à une référence historique du karaté.

- Ethique : au cours de l’entretien Giovanni va souligner l’importance de l’aspect martial avec « le salut, le respect » et sa volonté de montrer à ses élèves le « karaté

originel ». Mais il va aussi apporter une nuance à ces propos quant à la difficulté

d’enseigner cet aspect des choses dans un établissement scolaire public : « il y a tout le

rituel, le salut, le respect du professeur que l’on ne peut pas trop appliquer dans un établissement scolaire par rapport à une mentalité qui est différente qu’en club ».

Dans le même ordre d’idée, il précisera ce qu’il entend par « karaté originel » : « le

karaté, c’est pour se défendre pas pour attaquer. Tous les katas commencent par un blocage ». Cette conception du karaté est d’ailleurs complètement en accord avec

l’enseignement que prévoit Giovanni, centré sur le travail du défenseur et ne fait que renforcer la présomption d’une référence historique de l’enseignant au karaté pour l’enseigner en EPS.

La planification de l’évaluation terminale se présente en deux parties : l’une détaille « l’organisation », l’autre « le protocole ». La situation sur laquelle les élèves sont évalués est celle abordée par Giovanni dès la deuxième séance : le ippon kumite. Il s’agit d’un assaut dit « conventionnel » dans la mesure où les rôles de tori et uke sont déterminés au départ, ainsi que l’attaque. Giovanni demande à uke une certaine forme de travail : « uke bloque la technique sans changer de garde, tout en recherchant la bonne distance, avec l’avant bras gauche main ouverte. Riposte immédiate avec le poing droit niveau moyen en poussant le kiaï » (cf. annexe 17). L’évaluation devrait porter sur une situation qui a été travaillée et répétée en cours, une réponse personnelle de l’élève en terme de défense et de contre-attaque

étant a priori limitée. En effet, Giovanni détermine par avance tout ce que l’élève doit réaliser, en attaque comme en défense. L’aspect stratégique de la situation est très limité en termes d’adaptation de distance et de changement de rôle du défenseur. Giovanni confirmera cela dans l’EASEV (cf. annexe 21) : « Ils ont déjà travaillé ce cadre, avec différents

partenaires ». La fiche de co-évaluation fournie par Giovanni montre que cinq critères sont

évalués : « attaque, cible, distance, efficacité, concentration et respect du protocole » (cf. annexe 17). Si l’on se réfère aux programmes du collège, on peut dire que Giovanni évalue pour 3/5ème les compétences spécifiques (attaque, cible et distance), des savoirs techniques et pour 2/5eme les compétences générales (concentration et respect du protocole), des savoirs éthiques et réglementaires. Les critères d’évaluation sont donc en majorité techniques. Giovanni dira dans l’EASEV : « ce que je vais évaluer, d’une part le respect du protocole

[…], deuxième point c’est les attaques, si elles sont données à bonne distance et à bon niveau […]. Ensuite il y a la défense, est-elle bien exécutée ? La riposte : est-elle immédiate, efficace ? » On notera d’ores-et-déjà un écart qui se situe au niveau même du SAEV, avec ce

que Giovanni prévoyait d’évaluer avant le début du cycle. En effet, dans l’EAS1, il disait

« bien la voir en ippon kumite […]. Ensuite sur le kata et enfin sur un petit combat souple voir comment l’élève gère le rapport de force ». A l’évidence, il a dû adapter ses exigences

d’évaluation, et nous aurons l’occasion d’en connaître la raison lors de l’EAC, même si on se doute que le kata n’est pas quelque chose qu’il a eu le temps d’enseigner et qu’il n’a de ce fait pas pu évaluer au final. Au terme de cette analyse des SAE et SAEV de Giovanni, on peut dire que ceux-ci ont une dominante technique et éthique.

4.2.2. Le SAE et le SAEV d’Alain

La planification fournie par Alain est un document d’une vingtaine de pages intitulé « enseigner le karaté au collège, construire un cycle d’enseignement » qu’il a élaboré à alors qu’il avait été sollicité au niveau du Plan Académique de Formation. Cette action de formation a été réalisée en Janvier 2006 auprès d’enseignants d’EPS souvent néophytes en karaté mais désireux de se former dans cette APSA. L’intégralité du document a été mise en annexe (cf. annexe 27). Dans ce document, qui constitue le projet de cycle d’Alain (son déjà- là intentionnel), on peut trouver les textes relatifs à l’enseignement des activités de combat en collège, la trame d’enseignement avec notamment les contenus d’enseignement, l’évaluation, la première et la dernière séance détaillées ainsi que les différentes fiches qui vont y être utilisées, à la fois pour la co-évaluation et l’arbitrage. On y trouve aussi la « situation de

référence » qui est une situation construite par l’enseignant qui exprime le problème essentiel posé par l’activité, au regard des ressources actuelles des élèves. Même si le terme « situation de référence » est utilisé par l’enseignant, nous tenons à rappeler que nous la nommons « situation mère » pour la qualifier et éviter tout quiproquo. Ainsi, au niveau du SAE, nous noterons que la trame d’enseignement d’Alain prévoit une progression qui va de « l’acceptation de l’affrontement » à la « gestion tactique de l’opposition », en passant par l’acquisition de deux savoirs stratégiques qui sont « aller toucher » et « ne pas être touché ». A la question sur le savoir à enseigner lors de l’EAS1, Alain confirme son projet de cycle écrit : « je vais procéder à une évaluation diagnostique des élèves, centrée sur l’acceptation

de l’opposition. Pour finir sera mise en place la situation de référence, sur laquelle les élèves sont évalués » (cf. annexe 28). Cette situation mère est détaillée dans le projet de cycle (cf. annexe 27) : « par deux, face à face : une épingle sur le thorax. Objectif : toucher (ou

attraper), avant d’être touché ou sans être touché, les cibles suivantes : aux poings : l’épingle et/ou le dessus de la tête ; avec le dessus des pieds : les épaules et/ou les flancs ». Cette

situation peut-être qualifiée de très stratégique dans la mesure où les élèves sont impliqués dans un véritable combat où les rôles d’attaquant et de défenseur vont sans cesse alterner et où les incertitudes sont nombreuses en terme de cibles à atteindre et d’alternatives d’attaques et de défense. Dans cette optique, Alain consacre un chapitre de son projet à la finalité du cycle, intitulé « la gestion tactique de l’opposition », dans laquelle il écrit : « il s’agit maintenant de mettre en évidence auprès des élèves une gestion réfléchie du combat ». Pour ce faire, Alain détaille trois compétences à acquérir sous la forme d’exercices :

- « évaluer le rendement de ses attaques ». - « Adapter la nature des attaques au score ».

- « Analyser le profil adverse afin de mettre en œuvre un projet adapté ».

On a là des exemples de savoirs stratégiques, que l’on peut assimiler aux compétences propres au groupe des activités de combat, en référence à la typologie des compétences à acquérir au programme d’EPS du collège. Ainsi nous définirons le SAE d’Alain comme stratégique dans la mesure où ce qu’il a l’intention d’enseigner est orienté vers la gestion du combat. La dernière partie du projet de cycle d’Alain est consacrée à l’évaluation prévue. On notera qu’au cours de la dernière séance d’enseignement, Alain en définit le thème : « mise en

évidence des aspects tactiques de l’opposition (suite)-arbitrage ». Dans les contenus, Alain

développe une « approche du contre », ou encore la « prise en compte par l’attaquant de

orienté vers le combat, les savoirs enseignés sont stratégiques. De même, l’enseignant joint une première fiche qui établit « l’ordre de passage des combats » et un tableau récapitulatif des « points marqués, victoires, nuls et défaites ». Une deuxième fiche est consacrée à l’arbitrage des combats. Lors de l’EASEV (cf. annexe 31), Alain dira à propos de ses intentions en matière d’évaluation juste avant celle-ci : « on va mettre les élèves en situation

d’opposition et au regard du protocole d’évaluation, on va confirmer l’acquisition des principes d’action liés à l’opposition ». Cet entretien servant aussi de premier bilan du

déroulement du cycle, Alain nous dira qu’il n’a pas pu aller jusqu’à la dernière séance prévue, sur la gestion tactique de l’opposition : « cette relation tactique n’a pas pu faire l’objet d’un

approfondissement ». Comme sa situation mère est une situation d’opposition avec des

incertitudes de cibles, il la reprend comme situation d’évaluation, car pour lui : « l’objectif de

mise en opposition dans le respect des critères de réalisation techniques du karaté est atteint. Uniquement sur la base des techniques de poings ». Les cibles restent incertaines mais les

armes le sont très peu dans la mesure où Alain n’a pas pu aborder les techniques de pieds, ce qu’il dit regretter : « cela aurait dû optimiser complètement mon cycle en rajoutant les coups

de pieds ».

Au terme de cette analyse, il apparaît que le SAE, autant que le SAEV d’Alain sont à dominantes stratégiques. Son projet, de l’enseignement à l’évaluation, suit une démarche logique de progression très rigoureuse avec une situation mère que l’enseignant exploite en la complexifiant tout au long du cycle.

4.2.3. Discussion sur les écarts : hypothèses sur la nature de la référence de chaque enseignant

Les SAE et SAEV de Giovanni et d’Alain sont très différents. Le SAE et le SAEV de Giovanni se révèlent très techniques tandis que ceux d’Alain sont stratégiques. On peut par ailleurs constater une logique respectée tout au long du cycle, car tous deux évaluent ce qu’ils ont enseigné. D’une certaine manière, on se rend compte à ce niveau de l’importance du choix de l’entrée dans l’activité, qui détermine tous les savoirs à enseigner, ainsi que les savoirs à évaluer. Si l’on reprend la terminologie que nous avons appliquée pour le cas Michel, les aspects fonctionnels de la référence au niveau des SAE et SAEV sont pour Giovanni technique et éthique, et si l’on veut reprendre un terme qui lui est cher, on dira qu’elle est « originelle » par rapport à une certaine conception du karaté qu’il veut transmettre à ses

élèves. Les aspects fonctionnels de la référence d’Alain sont à ce niveau stratégiques et si l’on veut aussi la qualifier en reprenant un terme utilisé par l’enseignant, on ira le chercher au début de la première séance, lorsqu’Alain présente l’activité à ses élèves. Il dit ainsi : « je vais

vous la présenter sous sa forme dynamique, la forme combat » (cf. S1, annexe 29). Nous

avons étudié en première partie que l’on peut opposer une référence historique de l’activité à une référence sportive, évolution moderne de l’activité en compétition. L’aspect structurel dominant de la référence d’Alain au niveau des SAE et SAEV est culturelle, en comparaison à celle, historique, de Giovanni.

4.3. Analyse comparative du SRE et du SREV de Giovanni et d’Alain