Facebook et la performance académique

Un certain nombre de travaux aborde la question de la relation entre l’utilisation de FB et la performance académique. Junco (2012) pour sa part, étudie la relation entre la fréquence d’utilisation de FB et l’engagement des étudiants. Il a trouvé que le temps passé sur FB est négativement corrélé à l’engagement des étudiants par contre il est positivement corrélé au temps passé pour faire les devoirs. Kirschner et Karpinski (2010) établissent une corrélation négative entre la moyenne générale des étudiants de leur échantillon et les heures passées sur Facebook. Il en va autrement pour l’étude de Pasek, More et Harigttai (2009), qui, eux, n’ont trouvé aucune corrélation entre l’usage de FB et la performance académique et que les étudiants qui utilisent FB ne sont ni plus ni moins performants que leurs pairs.

L’étude menée par Bowman et Akcaoglu (op.cit.) avance que les étudiants inscrits au Groupe relatif à leur cours magistral obtiennent une moyenne générale plus élevée de 6 points de pourcentage par rapport à leurs pairs qui n’ont pas rejoint le Groupe, un constat similaire est fait par Carpi (op.cit.). D’ailleurs, la première étude n’associe pas cette différence au seul facteur de la participation au Groupe parce que des données relatives aux performances des

93 étudiants avant d'y être inscrits font défaut. Tout de même les auteurs croient à un éventuel

effet Mathieu (ibid.) dans la mesure où les étudiants les plus motivés et engagés tirent plus

parti des réseaux socionumériques. L’étude de Sheldon (op.cit.) et celle de Capri (op.cit.) vont dans le même sens. Sheldon avance que les étudiants les plus extravertis dans la vie réelle sont les personnes qui communiquent plus sur FB. Aussi, les résultats de l’étude d’Alm (op.cit.) montrent que les étudiants avec un niveau plus avancé en langues tirent le plus grand parti de FB en s’efforçant de s’exposer à la langue cible à travers l’appartenance aux différents Groupes.

Par ailleurs, la participation active aux échanges n’est pas un prérequis à l’apprentissage comme le rapportent Bowman et Akcaoglu (op.cit.). Des étudiants ne participant pas activement au Groupe ont déclaré avoir tiré bénéfices des échanges des autres personnes comme dans une classe où les étudiants apprennent des questions-réponses des autres.

3.9 S

Nous avons consacré ce chapitre à la littérature traitant des réseaux socionumériques. Nous avons d’abord évoqué que le Web 2.0 est l’ensemble des caractéristiques techniques qui permettent à l’utilisateur d’interagir et de créer de contenus. Ainsi, les réseaux socionumériques sont considérés comme une des applications basées sur cette technique. Nous avons vu également que l’usage des réseaux socionumériques que font les utilisateurs est infleuncé implicitement par leurs cultures d’origine.

Pour mieux cerner et comprendre le paysage scientifique, nous avons procédé à une revue de la littérature critique de 38 travaux scientifiques en vue de synthétiser les résultats les plus saillants au sujet de FB. Le corpus d’études que nous avons analysé couvre la période de 2007 à 2015. Cependant, il ne faut pas perdre de vue que l’intérêt scientifique autour de Facebook pour l’apprentissage et l’enseignement n’est pas très ancien, puisque FB même n’a vu le jour qu’en 2004. L'utilisation des réseaux socionumériques s'est largement répandue pendant les cinq dernières années et il n'est pas rare que l'évolution des sciences, et notamment la didactique des langues, aille de pair avec l'évolution technologique et les phénomènes sociétaux. C'est tout naturellement, alors, que la recherche scientifique s'y intéresse.

94 Nous avons vu que l’intérêt scientifique manifeste surtout dans les recherches anglo- saxonnes. Ainsi, par la présente thèse nous voudrions apporter certains éléments pour compenser modestement le manque de savoirs dans ce domaine dans le contexte arabe. Nous avons remarqué également que les études portant sur des situations informelles d’appropriation sont limitées et qu’elles s’appuient souvent sur des données principalement provoquées, mais rares sont les données invoquées14 qui auront l’avantage de présenter les phénomènes sans risque de dénaturer les résultats. Dans le cadre de notre recherche, nous nous appuyons principalement sur des données invoquées issues d’une situation écologique. Nous allons voir dans la suite de la thèse que certains de nos résultats se croisent avec les conclusions avancées dans cette revue de la littérature comme les motifs d’usage de FB ou la question de l’interactivité sur celui-ci. L’intérêt de ce croisement des résultats est la possibilité de farie resortir certaines généralités.

14 _{Selon Van der Maren (2003) les données invoquées « sont les traces de toutes les activités qui se déroulent}

"naturellement" ou "normalement" dans la situation et auxquelles on peut avoir accès par une observation qui, d’une certaine manière, est censée respecter la "nature" de ces activités (par exemple, les cahiers de brouillon) ». p. 138 tandis que les données provoquées sont « des données consruites spécialement dans le cadre de la recherche et pour la recherche. Elles ne sont pas naturelles au terrain de l’action » (p.139)

95

4 LES COMMUNAUTÉS VIRTUELLES

L’intérêt de l’étude de l’émergence d’une communauté virtuelle dans notre étude renvoie à l’importance de la dimension socioaffective des échanges en ligne. Cependant, cette dimension est souvent étudiée dans des situations formelles où les tuteurs jouent un rôle central dans son établissement (Loizidou, 2013 ; Quintin, 2008 ; Develotte et Mangenot, 2004). En tout état de cause l’établissement des liens sociaux s’avère important pour l’apprentissage en général. Quintin (ibid.) a montré lors d’une expérimentation menée à l’université avec des étudiants de licence en sciences de l’éducation que le groupe ayant bénéficié d’une modalité de tutorat affectif, a fourni de meilleurs travaux et a plus progressé que les autres. Cependant, nous avons peu d’éléments sur l’établissement de liens sociaux dans des situations informelles. Comment se manifestent-ils ? Comment les participants arrivent-ils à les gérer ? La notion de communauté virtuelle constitue donc pour nous un cadre intéressant à travers lequel nous étudions la dimension socioaffective.

Le terme de communauté virtuelle (CoV) est utilisé dans les recherches de deux manières : au sens large (Loiseau, Zourou et Potolia, 2011) et dans un sens plus restrictif (Dejean-Thircuir, 2008 ; Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003). Plusieurs chercheurs appartenant à des traditions scientifiques différentes se regroupent autour de ce concept. Des anthropologues, des sociologues et des didacticiens apportent leurs savoirs pour le construire et reconstruire selon le paradigme adopté, ce qui fait qu’une définition unique est difficile à établir (Preece et Maloney-Krichmar, 2003). Avec l’émergence des technologies de l’information et de la communication, le contact physique ou en face-à-face n’est plus un critère crucial dans la construction des communautés. Or, on distingue community networks, une communauté physique supportée par des réseaux en ligne, des online communities, lesquelles existent initialement en ligne (ibid., p. 5). De plus, il n’est pas rare que dans une CoV un nombre de personnes se rencontre également en face à face. Une autre idée centrale de la notion de communauté est l’évolution permanente dans la mesure où un groupe d’amis pourrait se transformer en communauté ou une communauté pourrait se dissoudre.

Dans le présent chapitre nous essaierons de dessiner les contours d’une communauté virtuelle et d’esquisser des réponses à ces interrogations : comment reconnait-on une

96 communauté ? En quoi diffère-t-elle d’un groupe ? Et quelles sont les différentes formes de communautés ?