Théorie de l’activité en communauté selon Engeström

Le cadre des théories de l’activité est fréquemment employé pour aborder l’activité des enseignants. Historiquement, cette théorie s’appuie sur les travaux de penseurs russes tels que Leontiev et Vygotski. L’évolution apportée par la théorie d’Engeström (1994) réside dans la prise en compte du contexte dans l’observation des interrelations. Cette théorie propose une approche de l’analyse de l’activité enseignante en rupture avec la notion d’isolement qui la caractérisait jusqu’alors. Le modèle d’Engeström place l’acteur en son centre et étudie les dimensions sociales qui apparaissent dans les différentes interactions. Pour Daele (2013, p. 35), le modèle

117 d’Engeström permet d’établir un lien entre l’action de l’enseignant et la réflexion que celui-ci effectue dans l’objectif de faire évoluer ses pratiques de classe et contribuer à son développement professionnel.

Le modèle de l’activité d’Engeström propose un cadre qui coïncide avec une démarche systémique. Celle-ci est matérialisée par le triangle supérieur constitué du sujet (enseignant) qui souhaite atteindre un but (formation du cyber-citoyen) à l’aide d’outils spécifiques (réseaux sociaux, Internet, autres non numériques tels que les mésusages des élèves...). La partie inférieure du modèle prend en considération les éléments de contexte (règles de vie, communauté et division du travail). La volonté d’intégrer au sein d’un collectif d’établissement scolaire un projet de formation au numérique responsable se caractérise par la définition des objectifs construits, l’élaboration de règles pour y contribuer et l’engagement de la communauté dans le projet pour développer une dimension collective.

Nous illustrerons notre réflexion concernant notre objet de recherche par l’étude des relations entre l’enseignant (le sujet) et la communauté à laquelle il participe. Nous observons deux triangles de relations spécifiques :

· Sujet – Règles – Communauté : la relation entretenue par l’enseignant (sujet) avec la communauté (autour de la formation au numérique responsable) est médiatisée par les règles de fonctionnement de l’établissement ou d’un groupe

Règles Sujet Division du travail Objet Outil Communauté E L E M E NTS DE CONT E X TE

118 socialement constitué qui a élaboré ces règles. Ce triangle fait apparaitre la part d’influence des règles établies par le collectif sur l’activité individuelle. Réciproquement, chaque individu peut s’impliquer lors de l’élaboration des règles, dont la communauté se dote, et y trouver un espace de reconnaissance sociale et professionnelle.

Figure 7: Modèle de l'activité d'Engeström- Etude du triangle Sujet-Règles - Communauté

Dans le cadre de la formation au numérique responsable, l’analyse de l’activité dans le triangle Sujet – Règles – Communauté s’illustre par exemple par la notion d’élaboration de règles pratiques de gestion de classe en lien avec les pratiques numériques dans l’établissement.

· Sujet - Communautés- Division du travail : la relation entretenue par l’enseignant (sujet) avec la communauté (autour de la formation au numérique responsable) est également médiatisée par l’organisation de la division du travail. Règles Sujet Division du travail Objet Outil Communauté E L E M E NTS DE CONT E X TE

119 Figure 8: Modèle de l'activité d'Engeström- Etude du triangle Sujet-Communauté - Division du travail

La répartition des tâches liées au projet de formation numérique est une étape essentielle de régulation pour permettre à chacun de trouver sa juste place et de s’engager à hauteur de ses propres compétences. Le degré d’implication des enseignants est variable et la répartition doit en tenir compte pour générer un climat de sécurité professionnelle pour chacun des enseignants. Nous rappelons que le projet de formation au numérique responsable ne convoque pas, selon nous, obligatoirement une dimension technologique. Nous pensons que la relation personnelle et professionnelle que l’enseignant entretient avec cet objet produit une influence certaine. Comme l’ont déjà évoqué Clot (1999, p. 7) et Audran (2001, p. 301), en lui faisant référence, l’apparition de la technologie dans l’environnement professionnel enseignant a élargi et déplacé l’activité d’un élément prescrit vers de nouvelles dimensions.

L’observation d’un travail efficace se traduit par l’appropriation des pratiques collectives par certains enseignants et une diffusion de celles-ci aux autres pour induire des changements de pratiques. Ces formes de développement professionnel pourront se propager à d’autres dispositifs et sur d’autres objets. D’après la théorie de l’activité développée par Engestrom, il est possible d’obtenir des outils conceptuels communs et de faire apparaitre des processus par lesquels les enseignants intègrent les changements et les décisions collectives à leurs pratiques. A la lecture des travaux de Daele, ce premier modèle des théories de l’activité peut être complété par les

Règles Sujet Division du travail Objet Outil Communauté E L E M E NTS DE CONT E X TE

120 travaux d’Huberman (1995) in Daele (2013, p. 32) qui s’intéressent à la place des réseaux humains dans le développement professionnel des enseignants. Ainsi, Daele reprend un processus cyclique de développement professionnel construit sur la base de la participation des enseignants à une communauté virtuelle. Notre travail s’intéresse à une démarche en présentiel qui intègre l’apport du groupe dans le développement professionnel de l’enseignant. Par contre, les usages adolescents du numérique sont propices à de nombreux questionnements des enseignants dans la construction et la préparation des cours.

Figure 9 : Cycle de développement professionnel des enseignants de Huberman (1995, p. 202) in Daele (2013, p. 33)

Nous pensons que notre approche de la formation au numérique responsable au travers des groupes de régulation, dits « Comité TICE », se saisit de la pratique en classe et favorise des développements professionnels pour ses membres selon les trois domaines, présentés par Daele dans le schéma : les conditions d’entrée, les conditions de participation et les conditions d’apprentissage que nous déplaçons dans un contexte d’activité présentielle.

121 Figure 10 : Modèle de développement professionnel d'un enseignant au sein d'une communauté à partir

des travaux de Daele (2013, p. 39)