• Aucun résultat trouvé

Le développement des outils numériques professionnels

9. L’établissement scolaire

9.7. Le développement des outils numériques professionnels

47

Bulletin officiel du 25 juillet 2013 : Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation ; arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013 (NOR MENE1315928A)

48

Bulletin officiel du 22 juillet 2010 : Définition des compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation pour l'exercice de leur métier arrêté du 12-5-2010 - J.O. du 18-7-2010 (NOR MENH1012598A)

75

9.7.1. Des compétences numériques professionnelles en constante

augmentation

La sphère numérique qui nous intéresse a évolué dans la sphère sociale mais également dans la sphère professionnelle.

Nous considérerons, sous l’appelation de « sphère numérique », tous les outils et les applications numériques qui génèrent des usages spécifiques. Cette évolution de la sphère numérique correspond à l’expansion dans la pratique courante et quotidienne de nombreuses applications numériques pour accéder à de nouveaux services ainsi que pour utiliser d’une manière nouvelle et évolutive des services qui ont été médiatisés par des supports numériques.

Il nous semble que les sphères professionnelle et sociale, dans lesquelles se trouve la dimension personnelle et identitaire, ne doivent pas entretenir une trop forte proximité. Mais il est vrai que le développement de la dimension numérique peut être propice à un rapprochement, voire à une confusion des genres. Cette distinction doit être perçue et comprise par les professionnels (enseignants ou non) afin de s’approprier tous ces éléments et de pouvoir former les élèves sur ce thème. C’est d’ailleurs en ce sens que l’éducation au numérique responsable nous paraît essentielle pour tous, et a fortiori pour les futurs citoyens.

Depuis une dizaine d’année, les outils professionnels des enseignants sont sous un format numérique. Le dossier administratif des enseignants est accessible en ligne au travers de l’application I-prof à partir d’un identifiant professionnel. Ce site de gestion est utilisé pour toutes les opérations de notations, de promotions et de mutations. Ce même identifiant professionnel permet d’accéder à la messagerie professionnelle des enseignants. Cette messagerie professionnelle a permis de participer à la première approche en matière d’évolution professionnelle liée à la dimension juridique des outils numériques. Il est fortement recommandé d’utiliser cette adresse professionnelle pour toutes les communications liées à l’activité professionnelle. D’une part sa structure

prénom.nom@ac-académie.fr garantit une appartenance à l’institution et marque symboliquement l’action professionnelle. De nombreux établissements et inspecteurs ne communiquent plus en dehors des adresses dites « académiques ». En matière de droits, les fonctionnaires disposent d’un appui juridique par les services rectoraux en cas de problèmes majeurs. Les outils liés à la vie quotidienne des établissements

76 comme les cahiers de textes49, le suivi des notes et la gestion des bulletins scolaires sont informatisés. Ces ressources sont accessibles depuis le domicile des personnels et consultables par les parents d’élèves et les élèves, ce qui facilite le suivi de la scolarité. Les logiciels de « Vie scolaire » pour effectuer les appels pour les enseignants et assurer le contrôle des présences par la vie scolaire sont également effectués en ligne. Toutes ces évolutions ne se sont pas faites sans difficultés en raison des différents niveaux d’équipement des établissements, des formations à effectuer pour tous les types de personnels. Le développement des pratiques numériques a, dans le cadre d’un texte de référence de 200450, mis en place des procédures pour sécuriser les usages d’internet dans le cadre pédagogique. Cela comprend des mesures de filtrage pour les visites de sites internet depuis les établissements scolaires, avec la constitution d’une liste noire des sites interdits. Une mesure indispensable a été la création d’une chaine d’alerte pour signaler les dangers et abus.

« Une chaîne d’alerte a ainsi été définie permettant d’engager les mesures adaptées dans les meilleurs délais et d’assurer la circulation de l’information utile afin de maintenir un niveau de protection optimal. »

Par exemple, dans l’académie d’Aix-Marseille celle-ci est accessible depuis le lien https://oasi.ac-aix-marseille.fr/chaine-dalerte/ et bénéficie d’un accès public ou d’un accès professionnel après identification, ce qui donne un caractère prioritaire à l’information transmise.

9.7.2. Les usages numériques dans les pratiques enseignantes

L’évolution des pratiques enseignantes a été, en partie, marquée par l’apparition des outils numériques dans les pratiques enseignantes. Cette évolution a été diversement intégrée par les enseignants et se fait de façon lente et inégale. Nous pouvons observer un continuum entre les postures des cyber-dévots et celle des irréductibles réfractaires. La dimension technocentrée des outils informatiques semble être une des entrées privilégiées mais ne concernera pas directement notre travail de recherche,

49

Les éléments applicables depuis la rentrée 2011 relatifs au cahier de textes numérique sont accessibles dans le bulletin officiel du 9 septembre 2010 : Outils numériques Le cahier de textes numérique - circulaire n° 2010-136 du 6-9-2010 (NOR MENE1020076C) http://www.education.gouv.fr/cid53060/mene1020076c.html

50

Bulletin officiel du 26 février 2004 : protection du milieu scolaire (RLR : 506-0) Usage de l’internet dans le cadre pédagogique et protection des mineurs - CIRCULAIRE N°2004-035 DU 18-2-2004 (MENT0400337C)

77 cette approche semble se réduire selon les domaines questionnées (Bruillard, 1997, p. 106). Les pratiques liées au numérique font intervenir une relation socio-psychologique avec l’outil et provoque un rapprochement entre les usages professionnels et personnels liés à ce type de média. L’introduction des TICE n’est pas la simple transposition des pratiques antérieures et implique une réflexion sur la structuration des savoirs en jeu. Les pratiques numériques seraient susceptibles de bouleverser les approches pédagogiques traditionnelles pour en favoriser de nouvelles plus favorables à la construction de connaissances (Karsenti, 2007, p. 202). Notre approche liée à la formation au numérique responsable s’intéressera à la position déclarée des formateurs face à cet outil sans pour autant s’intéresser aux divers profils d’utilisateurs. Nous développerons dans la problématique théorique l’impact des outils numériques, en lien avec le projet de formation du cyber-citoyen, sur le développement de la professionnalité enseignante.

9.8. Développement des Espaces Numériques de Travail

Les espaces numériques de travail (E.N.T.) sont évoqués par le ministère depuis le début des années 2000. De nombreuses expérimentations ont été menées sous des formes très variées. L’approche technologique a été initialement privilégiée pour ensuite évoluer vers des études de nature communicationnelle et organisationnelle. Ces études font apparaitre la nécessaire implication des acteurs (enseignants et équipes de direction) et la prise en compte des ressources locales. Notons que peu d’études, voire aucune si ce n’est celles qui évoquent la notion de cadre au sens large, énoncent l’accompagnement de ces déploiements par les corps d’inspection. La dimension collaborative qui sous-tend à notre approche conceptuelle, est très prégnante dans ces déploiements d’outils technologiques (Audran & Daele, 2009; Audran & Simonian, 2009; Daguet & Voulgre, 2011; Voulgre, 2011; Wallet, 2010). L’approche techno-centrée des études liées aux ENT a rapidement été dépassée afin de questionner autre chose que les apports de l’outil lui-même.

Voulgre (2010) dépasse l’écueil technologique et l’approche technique pour analyser et étudier la dimension formative de cette démarche liées aux Espaces Numériques. Bien que partant de la définition institutionnelle et de la prescription qui en découle, Voulgre (2010, p. 590) appréhende l’outil comme « un dispositif global » s’inscrivant dans une démarche globale. Tout en reprenant Rabardel (1995) et sa définition plus

78 complète, Voulgre ne considère pas l’ENT comme un « simple outil mais plutôt un ensemble d’outils dont la conception crée de nouvelles conditions de travail mais aussi collectif ». Ainsi cette approche confronte deux apports complémentaires du développement de l’outil ENT : la dimension technique et l’action de l’acteur pour en analyser l’usage. Il est rappelé également l’étendue de l’interface E.N.T. qui fournit aux usagers (de différents statuts) un point d’accès à travers les réseaux vers un ensemble de ressources et des services numériques. D’autres travaux tentent de caractériser et d’évoquer une certaine utopie provenant entre autre de l’écart constaté et du décalage conceptuel que l’on rencontre dans les instructions officielles et les pratiques de terrain (Daguet & Voulgre, 2011; Poyet & Genevois, 2009). Peut-être pouvons-nous nous interroger sur les espoirs qui ont été placés dans les ENT au travers des politiques nationales ou locales ?

L’engagement dans ce dispositif permet une interaction sociale médiatisée. La prise en compte de cet outil et l’intégration dans une pratique professionnelle développent nécessairement le mise à distance du professionnel par rapport à sa construction identitaire professionnelle. Cela a été mis en évidence par les travaux liés à la socialisation des enseignants au travers des E.N.T.

Un nouvel espace de socialisation et de professionnalisation se crée pour le développement des usages au sein d’un groupe socialement construit (interdépendant) autour d’un sens commun ou d’un intérêt partagé, qu’Audran et Daele présentent sous trois phases de socialisation lors de l’entrée dans le dispositif (Audran & Daele, 2009; Daele, 2006). Les trois phases identifiées de socialisation sont : l’approche individuelle (le rapport à soi), le lien à l’outil (appropriation communicationnelle) et enfin le rapport au groupe et aux autres (prise de conscience de l’alter). Les auteurs partagent une approche sur l’engagement dans une culture commune et la notion de sens accordé par les membres de ladite communauté. Ils soulèvent une grande différence entre les communautés de pratiques ayant un lien vers un sens réifié accompagnée d’une démarche synchrone (Wenger, 2005), et une communauté d’apprenants qui s’impliquent de façon asynchrone et ne « parcourent pas ensemble le même chemin » (Daele, 2006)

La dernière phase permettant de se projeter dans une démarche collective permet de mettre en perspective cet outil avec notre démarche de recherche. Les E.N.T. semblent appropriés pour renforcer par la démarche d’accompagnement, nécessaire

79 au développement des usages, leur mise en œuvre et leur diffusion dans les pratiques enseignantes (Puimatto, 2009)

Cependant, la distance (physique entre les acteurs) qu’offre l’ENT ne semble pas exploitée et reste peu présente dans les dispositifs de formation à l’accompagnement (Voulgre, 2010, p. 594).

La mise en place d’un E.N.T a permis de développer une approche systémique de l’organisation scolaire autour de l’installation d’un outil numérique (Voulgre, 2011; Wallet, 2010). Les modalités de mise en œuvre, d’adhésion et de planification sont essentielles à une bonne appropriation de l’outil, à la diffusion de pratiques collectives, aux formations interne et entre pairs des formateurs.

Ce type de démarche doit provoquer un questionnement en écho sur la place des acteurs, au sein de l’établissement, dans le cadre de ce projet mais également celle des chefs d’établissement.

Comme le précise Wallet, de telles décisions :

« déstabilisent les choix des Pédagogies des acteurs, transforment les relations des Acteurs, s’insèrent dans un Dispositif préexistant et interpellent des Institutions sur un travail partenarial » (Wallet, 2010).