Le diplôme national du brevet, connu pour de nombreux élèves sous l’acronyme DNB ou « Brevet », constitue le diplôme de fin de troisième. Cet élément de certification en fin de scolarité obligatoire (fin de troisième) constitue un élément institutionnel qui impacte les pratiques enseignantes, y compris en ce qui concerne les aspects liés au numérique responsable. Nous pouvons questionner à ce propos l’organisation scolaire et la mise en œuvre de la formation au numérique responsable dans le cadre spécifique de chaque collège. Nous pourrions émettre des remarques et critiques d’un point de vue général mais le fait de ne pas connaître réellement tous les éléments qui ont présidé à la réflexion des équipes en place nous amène à conserver une certaine réserve. En cela nous resterons très prudents car cela constituerait un jugement hâtif et sommaire de situations dont il convient de mesurer toute la complexité. Ainsi nous proposons une approche plus globale de cet élément certificatif qui constitue le premier diplôme. Le cadre national et réglementaire induit des comportements au sein des établissements dont nous ne pouvons pas faire abstraction lorsqu’on aborde la question du parcours scolaire des élèves. La notion ambiguë entretenue entre DNB et le socle commun de connaissance a été relevée par l’institution elle-même (Hazard et al., 2012, p. 43 et 47)
Le diplôme national du brevet constitue l’une des certifications possibles32 en fin de scolarité obligatoire à l’issue de la classe troisième. Actuellement le taux de réussite à
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Le diplôme national du brevet comporte différentes séries et les élèves de fin de troisième ont la possibilité de présenter aussi le certificat de formation générale lorsqu’ils ont validé le palier 2 su socle commun des connaissances, de compétences et de culture.
51 cet examen, pour la session 2013, est de 86%33 pour la série générale et nous pouvons lire actuellement les éléments d’évaluation suivants dans une note d’information de la direction de l’évaluation et de la prospective (Iannone, 2014) qui illustrent le niveau important d’accès à ce diplôme et le rôle de l’évaluation des enseignants de la classe qui est souvent supérieure à l’évaluation obtenue lors des épreuves terminales:
« Toutes séries confondues, 91 % des élèves en classe de troisième qui se présentent au DNB maîtrisent les compétences du socle exigible en fin de collège et nécessaires à l’obtention du diplôme. Toutefois, un élève sur deux obtient moins de 10/20 à l’épreuve finale de mathématiques et quatre élèves sur dix ont moins de la moyenne en français. Les notes attribuées par leurs professeurs au cours de l’année scolaire sont souvent plus élevées » Extrait (Iannone, 2014)
Le diplôme est délivré après délibération d’un jury qui prend en considération les éléments notés du contrôle continu34 (à l’exception de l’histoire-géographie et éducation civique), les notes obtenues lors des quatre épreuves ponctuelles (mathématiques, français, histoire géographie et éducation civique et l’épreuve orale d’histoire des arts) et la validation, par le chef d’établissement d’origine de l’élève, de la validation de la maîtrise des compétences du socle commun au palier 3.
Bien que ce diplôme soit totalement détaché des procédures d’orientation et ne conditionne pas l’accès à la classe de seconde, l’attente sociale de réussite au premier diplôme est grande de la part des élèves et de leur famille. Les membres de l’équipe pédagogique35 sont impliqués dans la validation des compétences du socle commun tout au long de l’année, que cela concerne les compétences numériques qui participent à la quatrième compétence, aux compétences sociales et civiques ainsi qu’à celles liées à l’autonomie et l’initiative. Cette situation d’évaluation place obligatoirement les membres de l’équipe pédagogique devant la difficulté de mise en œuvre des activités de formation au numérique responsable qui s’inscrit dans cette
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http://www.education.gouv.fr/cid59753/diplome-national-du-brevet-session-2013-le-taux-de-reussite-se-stabilise-a-85.html
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La session 2014 est marquée par la suppression de la note de vie scolaire (http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=76463) qui avait été instaurée en 2006 (http://www.education.gouv.fr/bo/2006/26/MENE0601604C.htm) dont nous pouvions lire les éléments d’analyse proposés dans le cadre de sa mise en œuvre au travers de l’autonomie des établissements scolaires (Herbeuval, 2007).
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Nous entendons ici tous les enseignants de la classe, les professeurs documentalistes et les conseillers principaux d’éducation qui participent à l’évaluation et la validation des compétences du socle commun.
52 démarche transversale d’évaluation. Les enseignants ne souhaitent pas sanctionner négativement les élèves en raison d’une éventuelle non-réalisation de ces actions de formation qui n’appartiennent à aucune discipline de façon curriculaire car chaque établissement propose une mise en œuvre spécifique. La responsabilité de la validation revient certes au chef d’établissement qui traduit un acte de pilotage du projet d’établissement sur lequel nous prendrons le temps de nous positionner, en ce qui concerne la partie liée à la formation au numérique responsable.
Nous considérons que cet élément certificatif (obligation de validation du socle) constitue une injonction paradoxale pour les enseignants qui se voient dans l’obligation de valider certaines compétences alors qu’ils ne sont pas toujours en capacité, voire formés pour organiser les séquences de formation. Cela se traduisant par une responsabilité des enseignants dans le parcours scolaire des élèves par rapport une attente des familles. Cet ensemble d’enjeux complexes peut être source de tensions entre les enseignants avec les élèves ou leur famille et les différents partenaires institutionnels.
Au travers de cette présentation de la question de la formation au numérique responsable dans le fonctionnement actuel du système éducatif français, nous constatons une volonté de pilotage par les institutions nationales qui s’inscrit encore dans une logique de plans nationaux. Cette logique a pourtant démontré ses limites au fil des évolutions de l’enseignement secondaire. Nous en connaissons les lenteurs d’élaboration, de mise en application et les disparités qui s’installent sur le territoire. De plus, l’avantage que constitue la visée équitable et unitaire assignée aux établissements n’assure pas sa fonction vis-à-vis de l’ensemble des citoyens en raison de l’influence des contextes d’application (géographique, sociologique, démographique et autres). Une évolution des marges d’autonomie accordées aux chefs d’établissement pourrait proposer une adaptation plus rapide et mieux adaptée au niveau de pilotage. Il faut dans cette perspective espérer trouver des chefs d’établissement concernés et formés aux différentes problématiques scolaires.
Nous tenterons, par cette recherche, de mettre en évidence les différences de fonctionnement des établissements par rapport à la formation du cyber-citoyen. Cette nouvelle mission confiée à tous les formateurs sans distinction de discipline sonne comme une prescription, voire une injonction paradoxale, pour l’ensemble des professionnels. Nous questionnerons, à l’aide de différents outils, la légitimité que les
53 formateurs s’accordent dans le domaine de la formation au numérique responsable et l’auto-évaluation qu’ils ont de leur capacité à assurer cette formation.
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