Le socle commun de compétence, de connaissance et de culture comme nous le connaissons dans sa forme actuelle est le fruit d’évolutions multiples dont la dernière dénomination date du 11 juillet 2013. Sa mise en œuvre ne s’est pas faite sans difficulté lors des discussions entre les différentes disciplines. Ce socle commun devrait constituer le bagage minimum dont doit disposer chaque élève à la sortie du collège afin de former des hommes et des femmes autonomes, citoyens de la République et professionnels compétents (Raulin, 2008, p. 18). Nous considérons le socle commun comme un élément essentiel dans le cadre de notre objet d’étude. La validation du socle commun se matérialise par la validation du livret personnel de compétences de l’élève (DGESCO, 2011), bien qu’il y ait incohérence entre le livret personnel de compétences, les grilles de référence et le socle commun qui n’aide pas à une certaine clarification de la démarche (Rey, 2012), voire la complexifie considérablement. Cet outil peut, selon nous, permettre autour du numérique de développer une nouvelle forme scolaire qui soit plus dynamique, collaborative, dont la créativité pourrait profiter de la logique d’empowerment qui entoure le numérique éducatif. Cette logique d’empowerment profite d’un aspect attractif et motivant pour les élèves et les enseignants dans la mise en place d’activités pédagogiques sur des supports numériques. Cette démarche propose, avec l’appui du numérique, une nouvelle dimension collective et collaborative au sein des équipes grâce aux situations d’apprentissage qui seront proposées aux élèves afin d’effectuer une évaluation des compétences numériques mobilisées (Jonnaert, 2011b). L’objectif est de pouvoir identifier comment le savoir est approprié puis réinvesti dans des contextes variés autour de tâches complexes, si possible authentiques. La transition numérique
39 accorde une nouvelle position aux savoirs et nécessite de faire évoluer la forme scolaire afin que les élèves soient acteurs de leur vie dans une société numérique. Une forme scolaire qui valorise l’émergence du questionnement, de nouvelles démarches d’investigation plutôt que celle de la quête de réponses et de savoir. Cette évolution liée au numérique développe à la fois une nouvelle culture et sensibilise aux nouveaux enjeux économiques qui nécessitent une certaine forme de création. Ces perspectives s’appuient sur des pratiques de coopération et une horizontalité des échanges. Ainsi, l’intégration de ces nouveaux enjeux devrait permettre de faire changer l’approche institutionnelle en considération les réels besoins des enseignants pour rompre avec la logique de prescription et d’assignation qui a prévalu jusqu’à présent. Ce changement s’inscrit dans un objectif simple qui consiste à donner une certaine aisance aux enseignants avec l’outil numérique tout en conservant le temps de la relation avec l’élève (Conseil National du Numérique, 2014, p. 6).
4.1. Présentation des objectifs du socle commun des
connaissances, des compétences et de culture
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Les sept compétences qui composent le socle sont de nature transversale. Ces compétences parcourent et dépassent l’ensemble des disciplines scolaires. D’un point de vue plus large, certaines compétences font appel à des éléments du quotidien des établissements qui participent au développement d’une réflexion collective autour de l’évaluation des élèves (Papi, 2012, p. 3). Le socle peut s’intégrer à une démarche de projet, au travail autour des « éducations à » (Audigier, 1999; Fluckiger & Bart, 2012) et permet à tous les personnels qui participent au travail éducatif de pouvoir échanger sur le parcours scolaire de l’élève . Le travail ne se limite plus à la somme des résultats obtenus au sein des différentes disciplines mais peut être l’occasion d’échanges entre les enseignants, les personnels d’éducation, de documentation en donnant à chacun la possibilité de trouver sa place dans le dispositif (Walkowiak & Blanquart, 2013). La logique du socle ne pourra se diffuser au sein des établissements et des équipes qu’après une réflexion sur les pratiques d’évaluation et l’apport des situations d’apprentissage qui mobilisent des taches complexes bien plus riches au sens des apprentissages (Hazard et al., 2012, p. 38; Jonnaert, 2011a). Nous
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Dernière appellation, du 11 juillet 2013, du socle commun qui fait l’objet d’une consultation nationale aucours de l’année scolaire 2014-2015.
40 rejoignons le propos de Jonnaert, introductif à l’ouvrage de Ravestein (1999), qui considère la théorie des situations comme une réponse intéressante à la question du développement de l’autonomie de l’élève en bonne intelligence avec des interactions sociales. Selon nous, dans le cadre de la mise en place de la formation citoyenne autour du numérique responsable, l’esprit du socle participe à une démarche collective qui se centre sur l’individualisation du parcours de l’élève.
Nous ne traiterons pas l’ensemble des sept compétences dans le cadre de ce travail mais aborderons trois compétences plus spécifiquement : les compétences numériques (4), les compétences sociales et civiques (6) ainsi que les compétences relatives à l’autonomie et l’initiative (7).
Des difficultés et des incompréhensions
Parmi les nombreuses difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre du socle, nous pouvons retenir le nécessaire développement professionnel des enseignants autour d’un cadre de référence des activités pédagogiques et didactiques, autour des compétences mise en jeu par les élèves. Dans le cadre de l’autonomie offerte aux établissements autour du dispositif de certification des compétences, de nombreuses questions d’ordre pédagogique émergent autour des situations d’enseignements proposées, du degré évolutif que l’on peut rencontrer dans sa mise en œuvre, la déclaration de sa maitrise et de l’acceptabilité sociale de celle-ci (Jonnaert, 2011b). Certains enseignants pensaient à tort qu’il fallait faire des « séances sur le socle » afin de le valider. Ces séances construites à dessein dénaturaient la cohérence pédagogique et le lien qu’il existe entre la mise en place des programmes, en matière de progression, et les différentes formes d’évaluation proposées. De plus, ces séances sont identifiées comme une surcharge de travail dont l’intérêt premier, voire unique pour certains, serait de répondre à une injonction de validation des compétences. Une fois l’écueil de travail d’élaboration passé, selon un cadre lié aux compétences, il restait à évaluer ces mêmes compétences selon un niveau évolutif sur l’ensemble du collège et les différents niveaux de classe. Le socle, et bien plus largement sa mise en place au sein des établissements a été l’occasion de bousculer et d’interroger l’organisation locale et la capacité du collectif à intégrer cette nouvelle commande institutionnelle. Les compétences découlent directement de l’application, voire de la transposition immédiate d’une partie des programmes disciplinaires, comme le rappelle le rapport conjoint des deux inspections IGEN-IGAENR (Hazard et
41 al., 2012, p. 33). Nous aborderons au paragraphe 5 ci-dessous) les éléments relatifs aux programmes. Nous ne pouvons pas en dire de même des compétences dites « transversales » sur lesquelles une démarche incitative des corps d’inspection a été utile afin d’observer une implication des équipes enseignantes. Il en est de même pour les travaux d’échange et de concertation qui peuvent être organisés dans l’établissement sous l’impulsion des équipes de direction en place.
Par contre, mais cela ne relève pas d’une démarche d’investigation précise et rigoureuse, il ne nous semble pas au gré des situations observées et des entretiens menés que le travail d’information, d’explicitation et d’accompagnement autour du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ait été effectué auprès des parents d’élèves. Ces éléments nous amènent à dire que l’évaluation par compétence ne semble pas faire partie des éléments de dialogue avec les familles et les élèves alors que cette validation est effectuée par les enseignants dans le cadre du livret personnel de compétences.
4.2. Les différentes compétences.
Nous aborderons parmi les sept compétences, celles qui proposent des éléments saillants de notre questionnement autour du projet de formation au numérique responsable. Notre réflexion porte sur trois compétences qui sont très significatives dans la formation du cyber-citoyen et permettent, voire demandent ou imposent, une nécessaire transversalité dans l’approche des équipes pédagogiques.
Les compétences numériques
La compétence 4 est intitulée « Maitrise des techniques usuelles de l’information et de la communication ». Cela traduit explicitement le lien avec le numérique éducatif. Cette compétence traduit la mise en place de ce qui apparait comme la référence du numérique scolaire, à savoir le brevet informatique et internet (B2i) (Ministère de l’éducation nationale, 2011)dont la validation est nécessaire à l’obtention du diplôme national du brevet depuis la session 2008 (Houchot & Robine, 2007) dont le dernier référentiel a été publié en décembre 2011. Nous y considérerons plus spécifiquement ce qui relève du domaine 2 « Adopter une attitude responsable » qui se décompose en quatre items (Connaitre et respecter les règles élémentaires du droit relatif à sa pratique – Protéger sa personne et ses données – Faire preuve d’esprit critique face à
42 l’information et son traitement – Participer aux travaux collaboratifs en connaissant les enjeux et en respectant les règles). Ce domaine 2 peut être le support de collaboration entre les membres des équipes en raison de la transversalité des compétences et des items qui le constituent (Walkowiak & Blanquart, 2013). Les deux derniers domaines du B2i concernent l’éducation aux médias, le traitement de l’information et son exploitation qui sont des éléments transversaux dans l’éducation au numérique responsable. La mise en place d’un dispositif de validation du B2I a été déployée dans les établissements avant la validation du socle, ce qui peut constituer une expérience pour les établissements scolaires. Ces premières expériences collectives de collaboration et de validation peuvent être teintées de réussite, de crainte et de difficulté pour les équipes en place. Cette compétence questionne la prétendue maîtrise de l’outil numérique par les élèves au quotidien dont l’usage n’est pas sûr et bien trop empirique hors du cadre scolaire. La diffusion des pratiques numériques se faisant de façon par imitation, les élèves n’y opposent aucune critique en matière de droits, d’exercice des libertés et des responsabilités. C’est autour de cette pratique que l’Ecole doit accompagner la formation du futur citoyen.
Les différentes compétences civiques et citoyennes
La compétence 6 relative aux compétences sociales et civiques permet d’envisager l’élaboration d’un parcours civique qui traite des grandes notions de responsabilité individuelle. Ces compétences s’appuient sur une culture humaniste et scientifique qui participe à la formation et contribue à l’exercice d’une libre citoyenneté. Les éléments d’un tel parcours favorisent l’intégration des normes sociales et des règles de civilité. Ils contribuent à favoriser un exercice responsable et réfléchi de la citoyenneté numérique dans un espace virtuel de liberté. La connaissance des principes généraux de droit sur Internet constitue un aspect lié aux savoirs et au contenu d’enseignement qui constitue un biais pour l’engagement de tous les enseignants. Cette difficulté se caractérise en raison de la complexité des éléments législatifs et juridiques pour lesquels les enseignants ressentent un défaut de formation et d’information. Les réseaux sociaux constituent tout un bon support pour l’apprentissage de la vie en société car de nombreuses situations s’y trouvent transposées. Le respect des règles d’usage, de sécurité et d’utilisation de ces espaces permettent de mesurer les conséquences de ses actes. Le projet de formation au numérique intègre généralement l’éducation aux médias et développe une certaine prise de conscience
43 de la place qu’ils occupent, de leur influence au sein de la société. Tous ces éléments favorisent l’émergence d’une prise de conscience de la part des élèves concernant l’étendue de leurs droits et de leurs devoirs autour du numérique.
La compétence 7 est intitulée « Autonomie et initiative ». Seulement une partie est liée au projet de formation au numérique responsable. Cette compétence participe au développement de la capacité de juger par soi-même et considère la notion d’autonomie autour de la capacité d’adaptation aux évolutions personnelles, professionnelles et sociales nécessaires au futur citoyen.
Toutes ces compétences participent au parcours des élèves. Leur validation a un impact sur leur réussite scolaire et revêt un caractère important pour les élèves et leur famille. Nous ne travaillerons pas directement sur la validation de ces compétences mais nous tenons à relever la place du projet de formation au numérique responsable dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. L’engagement des enseignants dans le projet de formation au numérique responsable, qui constitue le support de notre étude, est une trace de leur implication dans une activité transversale favorable aux collaborations qui peut trouver un élément de son fondement dans les responsabilités professionnelles qui leur incombent par rapport aux élèves qui leur sont confiés.