Teorías constructivistas

Aunque las teorías constructivistas coinciden en quitar el protagonismo del profesor, cada una de ellas aborda el conocimiento y el aprendizaje desde una perspectiva diferente. A continuación, revisaremos

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tres líneas teóricas cuyos puntos de vista tienen gran influencia y cuyas aportaciones en el ámbito educativo son considerables: el constructivismo psicogenético piagetiano, el constructivismo sociocultural y el constructivismo cognitivo.

1.2.1. El constructivismo psicogenético piagetiano

Las investigaciones de Piaget se dedican al origen y a los procesos de adquisición y desarrollo de conocimiento. Su teoría sostiene que cada individuo construye conocimientos y sentidos a base de sus experiencias. Estos procesos de construcción se inician a partir de la toma de conciencia de los desequilibrios entre las creencias existentes y la realidad experimentada. Consisten en dos componentes: asimilación, o incorporación de las nuevas experiencias a las experiencias disponibles, y acomodación, o modificación de las estructuras cognitivas previas en función de las nuevas experiencias (Piaget, 1975, cit. Pozo, 2002). Aunque Piaget propugna un desarrollo intelectual continuo desde lo orgánico hasta los niveles más altos, no lo considera desde un punto de vista innatista, sino que es fundamental la actividad del sujeto en la construcción del conocimiento (Villar, 2003). En general, el constructivismo psicogenético privilegia lo individual y el aprendizaje, por lo que atribuye más importancia a las actividades constructivas individuales del alumno como descubridor independiente que al trabajo con sus compañeros. Desde la perspectiva de Piaget, el alumno debe enfrentarse directamente a lo que intenta conocer y aprender de sus errores (Martí, 2000).

El constructivismo psicogenético se ha aplicado en el ámbito educativo y continúa abriendo nuevas posibilidades de estudio para los procesos educativos en sentido amplio. La aportación más importante de la teoría consiste, de acuerdo con Hernández Rojas (2008), en enfatizar la autonomía moral e intelectual del alumnado en el aula, su protagonismo en la construcción de conocimiento y la importancia de la construcción entre iguales como factores explicativos de cambios cognitivos y socio-afectivos.

1.2.2. El constructivismo social o sociocultural

El constructivismo social o sociocultural de Vygotsky busca explicar el origen de los procesos psicológicos y de la conciencia. En este sentido, considera como la clave para el desarrollo humano la interacción entre los factores sociales, histórico-sociales e individuales, ya que permite al individuo transformar sus experiencias y reorganizar sus estructuras mentales (Schunk, 2012). A través de participar en las interacciones con el entorno, de internalizar y de transformar mentalmente las

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interacciones el individuo logra, paradójicamente, ser un actor activo en dichas prácticas y contextos, y a la vez desarrollar su propia singularidad y personalidad (Hernández Rojas, 2008).

Esta propuesta educativa vygotskiana coloca en un lugar central el concepto de zona de desarrollo próximo que se define como

[…] the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem-solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers (Vygotsky, 1978: 86).

En este sentido, la zona de desarrollo próximo es el monto del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas (Day, 1983). En la zona de desarrollo próximo el profesor y el estudiante trabajan juntos en las tareas que, por su grado de dificultad, el estudiante no podría realizar solo. El cambio cognitivo ocurre en la zona de desarrollo próximo cuando el profesor y el alumno comparten los instrumentos culturales, cuando el estudiante lo internaliza en esta relación mediada por la cultura. Por eso, trabajar en la zona de desarrollo próximo requiere mucha participación guiada.

De acuerdo con Hernández Rojas (2008) y Schunk (2012) las aportaciones del constructivismo sociocultural a la educación son sustantivas y variadas. En primer lugar, enfatiza la enseñanza recíproca derivada del diálogo entre el profesor y un pequeño grupo de alumnos y la colaboración entre compañeros. En segundo, al destacar el papel determinante del contexto cultural para el aprendizaje propugna que trabajar con los expertos ayuda a los aprendices a adquirir un conocimiento e integrarlo en lo que ya saben. Por último, supone la consideración del papel en la educación de los artefactos de apoyo como textos y tecnologías de la información.

1.2.3. El constructivismo cognitivo

Nacido a principios de los años sesenta del siglo anterior las teorías cognitivas han evolucionado desde la metáfora de la mente como ordenador a las posturas más cercanas a la cognición humana y a una interpretación constructivista psicológica. De estas vertientes teóricas cabe mencionar la teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo, la teoría de los esquemas y la teoría del aprendizaje estratégico.

1.2.3.1. La teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo

La teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo de Ausubel (1977) plantea explicar el proceso de aprendizaje de significados en contextos escolares. Supone que en el aprendizaje la nueva

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información se conecta con los conocimientos que ya tiene un individuo y va reconstruyéndolos. El aprendizaje es significativo cuando el nuevo material «expande, modifica o elabora» la información de la memoria, mientras que el grado de significatividad del aprendizaje depende de la experiencia y del conocimiento previos (Ausubel, 1977, cit. Schunk, 2012: 218). Eso implica que el material didáctico debe contar con significado y potencial, y el aprendiz debe contar con motivos para esforzarse y conocimientos inclusores para dar sentido al material nuevo. Además, para que el aprendizaje sea significativo, la instrucción, según subraya el autor, debe ser formalmente establecida y presentar de modo organizado y explícito la información que debe desequilibrar las estructuras existentes. Por lo tanto, la distinción entre el aprendizaje y la enseñanza es precisamente el punto de partida de la teoría (Candia, 2006: 56).

La noción de aprendizaje significativo de Ausubel se relaciona con la idea de aprendizaje de calidad.

En este sentido, los criterios de la calidad del aprendizaje consisten, de acuerdo con Nightingale y O’Neill (1994), en la capacidad de descubrir el conocimiento, la conservación de lo aprendido a largo plazo, la capacidad de crear nuevos conocimientos, la aplicación de los conocimientos a la solución de problemas, la capacidad de comunicar el conocimiento por diversas vías (escrita, oral, gráfica, etc.), y la inquietud por ampliar conocimientos. Por eso, para favorecer la calidad del aprendizaje Biggs (1989, cit. Hernández Pina, 1997: 203) apunta, entre otros factores, la motivación intrínseca y el interés por aprender, la buena planificación de las actividades, la interacción con otros y una buena estructuración del conocimiento.

La aplicación de la teoría del aprendizaje significativo en el campo de la educación favorece los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde el punto de vista del alumno, un aprendizaje significativo facilita la reestructuración de los esquemas de asimilación y la incorporación de nueva información.

Además, se centra en la actividad del aprendiz al considerar el aprendizaje como decisión individual, y estimula su interés por lo que aprende al motivarle a adquirir nuevos conocimientos (Rodríguez, 2011:

40-41). Desde el punto de vista del profesorado, facilita su trabajo, ya que atiende la diversidad de intereses y orígenes de los estudiantes y promueve la atención de los estudiantes a su tarea y a lo que aprenden, lo que reduce problemas derivados de la propia materia. Además, le encarga de orientar las actividades del estudiante, organizar e implementar materiales potencialmente significativos, así como elegir y proponer situaciones que se desarrollan dentro de la zona de desarrollo próximo del estudiante.

Por último, permite al profesor observar una respuesta positiva en sus estudiantes, y optimizar su rendimiento y sus resultados de aprendizaje (Ballester, 2008, cit. Rodríguez, 2011: 41).

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1.2.3.2. La teoría de los esquemas

Aunque tiene una larga tradición en la psicología y en la filosofía, el nuevo concepto de esquema tiene un origen computacional. Un esquema se define como «una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria» (Rumelhart, 1984: 163), y los esquemas son las unidad básicas del procesamiento (Rumelhart, 1984). Por lo tanto, esta teoría se puede considerar como «una teoría de la representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria»

(Pozo, 1994: 136). Esta teoría considera el aprendizaje como un proceso analógico en el que intervienen los esquemas que el individuo posee y utiliza como modelos de interpretación de la información a aprender, para ajustar progresivamente los esquemas previamente almacenados en función de sus características, de su semejanza con la información nueva y del tipo de interacción entre ambos (Hernández Rojas, 2008). De acuerdo con esta teoría se puede aprender por acumulación, por ajuste y por reestructuración.

Las aportaciones más importantes de la teoría de los esquemas se encuentran en el desarrollo de la línea de investigación sobre expertos y novatos y, posteriormente, su influencia en los trabajos sobre cognición social y teorías implícitas (Pozo, 2003; Rodrigo, 1998).

1.2.3.3. La teoría del aprendizaje estratégico

La aproximación del aprendizaje estratégico provee la explicación científica más importante al problema de aprender a aprender. Zimmerman (2002) utiliza el término «aprendizaje autorregulado»

(auto-regulated learning) en el sentido de que los aprendices autorregulados son conscientes de sus puntos fuertes y limitaciones, y se guían por metas establecidas personalmente y por estrategias relacionadas con las tareas; como consecuencia, son dinámicos en sus esfuerzos de aprendizaje, controlan su conducta en función de sus metas y reflexionan sobre su eficacia creciente. Por ello, la autorregulación implica el uso selectivo de procesos específicos que se deben adaptar personalmente a cada tarea de aprendizaje (Zimmerman, 2002). Las habilidades que la componen son: establecer metas específicas aproximadas, adoptar estrategias adecuadas para cumplir las metas, controlar el desempeño, reestructurar el contexto físico y social para hacerlo compatible con las metas, manejar de forma eficiente el uso del tiempo, autoevaluar los métodos, atribuir causalidad a los resultados y adaptar futuros métodos. El nivel de aprendizaje de los estudiantes varía según la presencia o ausencia de estos procesos autorreguladores.

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Según Hernández Rojas (2008), la teoría del aprendizaje estratégico se asienta, en primer lugar, en que el individuo puede compensar las limitaciones de su sistema cognitivo con la aplicación reflexiva de estrategias para construir representaciones cognitivas más «poderosas, funcionales y útiles» (s/n). En segundo lugar, las estrategias se deben utilizar de forma heurística y constructiva, y no como hábitos prefijados aptos para cualquier situación. Por último, las estrategias se pueden aprender a través de la interacción entre el individuo y otros y de su reflexión metacognitiva, para convertirse en aprendices autónomos y estratégicos. En el capítulo II profundizaremos en el concepto de estrategia tal como se entiende en la psicología, la educación y la traductología (véase 2).

En cuanto a las ventajas del aprendizaje estratégico, Zimmerman (2002) señala que el autocontrol de la conducta por parte del alumno mejora su autosatisfacción y su motivación para seguir mejorando sus métodos de aprendizaje. Además, la autorregulación en el aprendizaje es importante para el desarrollo de las habilidades de aprendizaje durante la vida. Por eso, las aportaciones de esta perspectiva son amplias y muy reconocidas, y en la actualidad constituyen una de las bases más sólidas para propuestas dedicadas al desarrollo de las competencias de un aprendizaje estratégico, metacognitivo y autorregulado en las aulas (pp. 68-69).

En resumen, las teorías constructivistas revisadas ponen énfasis en el protagonismo del alumno en el proceso de aprendizaje, atribuyendo así la importancia a los procesos de autorregulación y reflexión metacognitiva para integrar la nueva información a fin de construir nuevos conocimientos. Además, propugnan la interacción entre el individuo y el contexto del aprendizaje para la construcción o reestructuración de conocimientos nuevos. Esto implica que en la educación es necesario promover el diálogo entre el profesor y los alumnos así como entre los alumnos para estimular la enseñanza recíproca, donde el estudiante deja de ser siempre receptor pasivo de conocimiento, así como emplear una instrucción bien definida y unos materiales didácticos significativos para el aprendizaje. Por último, puesto que los factores socio-culturales influyen en el aprendizaje, es necesario acercar las situaciones educativas a la vida profesional. Estos aspectos se plasman en los dos enfoques del aprendizaje de consideraremos en los próximos apartados: enfoque de formación por competencias y enfoque metacognitivo.