Metodologías para el desarrollo de la competencia traductora

Numerosos investigadores se han ocupado de las metodologías adecuadas para fomentar el desarrollo de la competencia traductora. Las más destacadas y que gozan de mayor consenso se enmarcan en el paradigma constructivista del aprendizaje. En concreto, las propuestas que revisaremos en este apartado (Galán-Mañas, 2009; González Davies, 2005; Hurtado Albir, 2007, 2008, 2015; Kelly, 2005;

Presas, 2011a, 2011b, 2012) enfatizan la integración de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, así como tienen en cuenta no solo el producto de la traducción sino también su proceso y sus funciones. En el aula el estudiante es el protagonista de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, que se enfrenta a situaciones profesionales lo más reales posible a través de tareas y materiales realistas. Se promueve tanto la autonomía del alumno como las interacciones entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor. La evaluación no solo consiste en que el profesor califica la traducción del estudiante, sino también en que el profesor o compañeros de clase dan al alumno retroalimentación informativa para que mejore su ejecución. Además, mediante la autoevaluación se estimula la autonomía del estudiante. Esto coincide con los supuestos del paradigma constructivista del aprendizaje (véase CAPÍTULO I, apartado 1.1) y con los modelos de adquisición de la competencia traductora que hemos revisado más arriba (véase 1.2).

Para promover la adquisición de la competencia traductora González Davies (2005) opta por un enfoque por tareas de traducción en que se consideran tanto la función y el proceso como el producto de la traducción. En este enfoque se enfatiza el diseño de una serie de actividades didácticas que se relacionan y dirigen a un producto final, para el que cabe considerar: nivel lingüístico y de traducción del estudiante; objetivos de la traducción; dirección; objetivos lingüísticos; objetivos extralingüísticos;

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tipos y géneros textuales; enfoque de las tareas; agrupación de estudiantes; distribución de tiempo; y secuenciación. En cuanto a la dinámica de clase, la autora aboga por la interacción entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje: entre estudiantes, y entre estudiantes y profesor. También defiende que el trabajo en equipo no solo estimula la cooperación y la negociación, sino también la autonomía del alumnado. En este sentido, la autora pone de relieve el respeto hacia los diferentes estilos de estudiantes y profesores, ya que propone convertir el aula en un foro y un taller práctico, establecer contacto con el mundo profesional a través de proyectos reales con profesionales, diseñar el currículo con objetivos específicos, favorecer un ambiente de aprendizaje que mejore el potencial del alumnado y respete su estilo de aprendizaje, e incluir en el aula situaciones lo más reales posible. Defiende la utilización de materiales didácticos escritos y audiovisuales, que se preparan tanto por el profesorado como por el alumnado. Los textos de traducción deben ser de varios tipos y géneros, con el fin de que se practiquen diferentes técnicas y modalidades de traducción. Además, las técnicas de traducción aplicadas en la traducción profesional se pueden utilizar como efectivas y motivadoras técnicas de aprendizaje al permitir al alumno trabajar en una «vida real». Por último, propugna la utilización de diferentes métodos e instrumentos de evaluación: la observación sistemática de la participación y de la actitud del estudiante en el aula a través de fichas de observación, diarios, registro de eventos importantes; observación y análisis de trabajos del estudiante a través de cuadernos, trabajos en parejas, fichas de autoevaluación; discusión entre los participantes en forma de entrevistas semiestructuradas, discusiones, debates, y mesas redondas; y pruebas específicas como traducciones, tareas de curso o exámenes.

Con su A Handbook for Translator Trainers Kelly (2005) tiene el objetivo de ofrecer a formadores de traductores una herramienta útil para su planificación curricular. La propuesta se basa en el enfoque por competencias y tiene en cuenta el contexto institucional y social para establecer objetivos o resultados de aprendizaje. En esta propuesta se destaca el perfil de los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el alumnado y el profesorado, así como los recursos disponibles que facilitan la formación. Las actividades didácticas se diseñan con el fin de obtener los resultados de aprendizaje planteados. Por un lado, la autora resalta, al igual que González Davies, la utilidad de las actividades en grupo. Justifica que el aprendizaje colaborativo es más efectivo, que trabajar en grupo es una experiencia social y personal importante para el estudiante, y que las habilidades interpersonales son importantes tanto en la traducción como en todas las actividades profesionales. Por otro lado, subraya que los grupos pequeños son más apropiados que los grandes para desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel como resolver problemas, y explicar o justificar propuestas y decisiones. Para la autora, es

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también importante que los estudiantes sean conscientes de por qué y para qué trabajan en grupo, cómo trabaja su grupo, qué dificultades surgen y que intenten buscar soluciones.

Por su parte, Hurtado Albir (2007, 2008, 2015) propugna un currículo abierto e integrado y el enfoque por tareas de traducción. Además, propone 6 categorías de competencias específicas para la formación de traductores, metodológica y estratégica, contrastiva, extralingüística, ocupacional, instrumental, y textual (2007), a fin de establecer un perfil de competencias y descripciones correspondientes para cada curso que deberían incluir, como mínimo: 1) la definición; 2) los elementos de la competencia; 3) el contenido disciplinar asociado; y 4) el criterio de evaluación. De acuerdo con esta propuesta didáctica, cada unidad se estructura alrededor de competencias asignadas y un contenido disciplinar común. Para cada unidad se determinan tareas de aprendizaje que buscan desarrollar una habilidad o un contenido disciplinario; tareas de integración, que activan todos los componentes de una competencia; y al menos una tarea integrada, que activa una o más competencias disciplinarias y al menos una competencia genérica y un aspecto de la experiencia real (Hurtado Albir, 2007: 180). Las tareas propuestas son: traducción, análisis del TO, traducción resumida, traducción extendida, análisis contrastivo, revisión de traducción, análisis de textos paralelos, debates o redacción de informes (Hurtado Albir, 2015).

En cuanto a la evaluación, Kelly y Hurtado Albir coinciden, al igual que González Davies, en combinar la evaluación sumativa, formativa y diagnóstica, de las cuales destacan la evaluación formativa para garantizar el progreso y el control del proceso de aprendizaje por parte del alumno y del profesor. Los instrumentos de evaluación son variados: textos de traducción, cuestionarios, diarios reflexivos, informes, grabación del proceso traductor, carpeta del estudiante y rúbricas (Hurtado Albir, 2015). De ellos, conceden especial interés al uso de la carpeta de estudiante, considerándola como un excelente instrumento de evaluación de competencias ya que refleja la integración de varias competencias, tanto genéricas como específicas.

Siguiendo a estas autoras, Galán-Mañas (2009) diseña en su propuesta para la modalidad semipresencial una diversidad de actividades didácticas, materiales de aprendizaje y varios instrumentos de evaluación y autoevaluación tanto para el alumno como para el profesorado. Las actividades se clasifican según los objetivos por cumplir: desarrollar competencias profesionales, competencias metodológicas y competencias textuales. Los materiales didácticos consisten en textos, materiales de apoyo y fichas de trabajo. También hace uso de diversos instrumentos de evaluación y autoevaluación: cuestionario de evaluación diagnóstica, tareas de aprendizaje, fichas, interacción entre los alumnos y entre el alumno y el profesor, tutorías, mensajes de correo electrónico, calificación de

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trabajos, cuestionarios de autoevaluación del aprendizaje, diario reflexivo del alumno y del profesor, carpeta de aprendizaje del estudiante, matriz de evaluación de la carpeta y baremo para la corrección de traducciones.

En sus trabajos relacionados con el desarrollo de la competencia traductora en la iniciación de la traducción alemán-español, Presas (2011a, 2011b, 2012) se concentra en la autoevaluación, la retroalimentación y la regulación metacognitiva optando por la traducción razonada o comentada como eje de sus procesos. Considera la traducción razonada como uno de los métodos de aprendizaje y evaluación que cumple mejor los requisitos del aprendizaje significativo en la formación de traductores (Presas, 2011b). La traducción razonada consiste en 3 tareas relacionadas: la traducción de un texto, el análisis previo a la traducción y la reflexión sobre los problemas identificados. En el análisis previo a la traducción el estudiante tiene que extraer y exponer de manera sistemática los factores del TO relevantes para la traducción, y concretar y sistematizar también los factores relevantes que deberán encontrarse en su TM según el encargo de traducción. La tarea de reflexión busca que el estudiante extraiga regularidades o normas para la traducción alemán-español y que justifique sus decisiones. Su contenido varía a lo largo del semestre para adaptarse a los temas que se estudian sucesivamente.

Cada tarea de traducción razonada se estructura de la siguiente manera (Presas, 2012):

- Título y la extensión del texto - Encargo de traducción - Análisis del TO - Traducción - Reflexión

El proceso de trabajo y evaluación comprende varias etapas que se llevan a cabo en diferentes circunstancias: 1) presentación y discusión preliminar del trabajo en el aula con atención especial al encargo; 2) elaboración del trabajo individual fuera del aula; 3) revisión individual tutorizada en el aula; 4) discusión en el aula de los problemas y dudas; 5) autoevaluación; 6) corrección, evaluación y devolución de los trabajos (Presas, 2011a).

En cuanto a la evaluación, define como patrones de evaluación los resultados de aprendizaje previamente definidos. Los criterios para la evaluación de la tarea de traducción son coherencia, cohesión, procedimiento y presentación. Los criterios sirven de base para definir indicadores o rasgos observables en el texto, que pueden ser graduados en una rúbrica de evaluación. Para las tareas de análisis y reflexión, la autora opta por criterios cualitativos, concreción, profundidad, objetividad y

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orden, que se pueden graduar en una rúbrica de evaluación. Los instrumentos de valoración y de retroalimentación informan de los criterios de evaluación del producto, los niveles de ejecución y la calificación correspondiente a cada nivel. En este sentido, Presas propugna las rúbricas analíticas como el mejor instrumento. La autoevaluación es el principal procedimiento de regulación metacognitiva.

Con la tarea de traducción razonada se autoevalúan tres competencias metacognitivas: planificar el proceso de traducción; controlar el proceso de traducción; y evaluar el propio aprendizaje. Los criterios que utiliza la autora son: 1) eficacia, para los resultados de aprendizaje relacionados con la planificación de la traducción; 2) rigor y autonomía, para los resultados de aprendizaje relacionados con el control del proceso de traducción; y 3) autocrítica, para los resultados de aprendizaje relacionados con la evaluación del propio proceso de aprendizaje (Presas, 2011a). Para la autoevaluación del trabajo de traducción razonada se utilizan una guía de revisión de traducciones y un cuestionario de autoevaluación, ya que sirven para desarrollar el control del proceso de traducción así como la reflexión del estudiante.

Si bien hay una abundancia de aportaciones metodológicas para el desarrollo de la competencia traductora, pocas propuestas didácticas se han dedicado exclusivamente al desarrollo de la competencia estratégica, a pesar de su importancia en el proceso de resolución de problemas de traducción. Como veremos en el CAPÍTULO III (véase 3), solo unos pocos autores (Naif, 2014; Scott-Tennent et al., 2001) han investigado propuestas didácticas para el desarrollo de la capacidad de resolver problemas y de regular el proceso de traducción, aunque no definen explícitamente un modelo de CE ni su metodología didáctica. Con el fin de contribuir a rellenar este hueco, en nuestro proyecto proponemos un currículo para desarrollar la CE del traductor (véase CAPÍTULO IV). En él incorporamos diversas propuestas de tareas y actividades didácticas que promueven tanto la reflexión individual del alumno como la discusión y el intercambio de puntos de vista. Especialmente, al igual que Presas (2011a, 2011b, 2012), concedemos más importancia a la traducción razonada ya que la consideramos la tarea más alentadora y completa para impulsar la reflexión. También optamos por el uso de distintos tipos de materiales realistas o reales, para ofrecer a los estudiantes tanto apoyo teórico para la reflexión como oportunidad de acercarse a las prácticas profesionales. Por último, destacamos la autoevaluación de los estudiantes, puesto que la consideramos un medio efectivo para desarrollar la autonomía.

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