1. Fase Identificación y análisis inicial del problema
1.2. Análisis inicial del problema
En el año académico 2013-2014 inicié mi trabajo como profesora de la asignatura de traducción de español a vietnamita del módulo 1 en el Departamento de Español de la HANU. Las clases, como las otras de traducción, en general, se desarrollaban de esta manera: una semana antes de la clase la profesora asignaba a los estudiantes una tarea de traducción para que la hicieran en casa. Después, en la clase algunos estudiantes copiaban su traducción de algún párrafo en la pizarra para que los demás estudiantes la comentaran (si estaban de acuerdo o no con la traducción) y para que la profesora, en última instancia, la corrigiera. Poco a poco me di cuenta de que tanto yo como mis alumnos nos concentrábamos casi exclusivamente en conseguir una traducción que a mí, como profesora, me pareciera bien. Apenas discutíamos de los problemas de traducción, o de cómo los estudiantes hacían las traducciones y por qué (qué opciones se ensayaban, por qué se escogía una solución, qué diccionarios se consultaban), y pocas veces los estudiantes cuestionaban las soluciones de traducción de la profesora. A partir de estas observaciones, intuí que la metodología que aplicábamos era poco adecuada para la formación de traductores: hacíamos que los estudiantes ejercieran tareas de traducción concretas, pero no que se hicieran conscientes de sus procesos de resolución de problemas de traducción. Por eso me preguntaba qué competencias adquirirían mis estudiantes durante los estudios y si podrían satisfacer a los requisitos exigentes y cambiantes del mercado laboral.
En el curso 2015-2016 fui alumna del Máster Universitario en Traducción, Interpretación y Estudios Interculturales de la UAB. Los conocimientos adquiridos en el máster me proporcionaron las bases
CAPÍTULO IV EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
100
teórica y metodológica para responder a las preguntas que me planteaba sobre mi actividad docente.
Como trabajo de fin de máster (Tran Thi, 2016) realicé una evaluación de la capacidad de inserción en el mercado laboral de los traductores e intérpretes egresados del Departamento de Español de la HANU, y la adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje a los objetivos. Para la recogida de datos, durante los meses administré tres cuestionarios a tres grupos de informantes: empleadores, egresados y profesores, y analicé ofertas de trabajos para traductores e intérpretes publicadas en Internet. A través del cuestionario a los empleadores buscaba captar sus requisitos, así como su nivel de satisfacción acerca de los servicios prestados por nuestros exalumnos. El segundo cuestionario, que se dirigió a los graduados, tenía el objetivo de recoger tanto su situación laboral, es decir, campo de trabajo, experiencia y volumen de las tareas de traducción y/o interpretación en su vida profesional, así como de su percepción de su propia competencia traductora entre el par de lenguas español y vietnamita. El último cuestionario fue destinado a los profesores de la materia del Departamento. A diferencia de los dos primeros, aparte de las preguntas de opciones múltiples, les pedí que compartieran información relacionada con el currículo y la metodología didáctica, lo que ayudaría a explicar las competencias adquiridas por parte de los egresados.
Obtuve respuestas de 54 exalumnos, 7 empleadores y 4 profesores de traducción y/o interpretación del Departamento de Español. Las ofertas de trabajo publicadas en Internet analizadas proveyeron información sobre qué sectores buscaban empleados y cuáles eran sus requerimientos. En total analizamos 34 ofertas de trabajo recopiladas en Internet entre el 5 de enero de 2016 y el 20 de abril de 2016. Esas ofertas eran de 25 empresas privadas (12 agencias de traducción, 9 agencias de viajes y 4 empresas de otros sectores), 3 empresas u organizaciones extranjeras y 2 empresas estatales.
Los datos recogidos nos llevaron a responder las siguientes preguntas:
1) ¿Cuáles son los requisitos del sector de la traducción e interpretación español-vietnamita en Vietnam?
En primer lugar, el sector requiere a sus candidatos un buen manejo de las dos lenguas. En segundo lugar, es importante contar con conocimientos específicos de por lo menos un área, aunque en realidad, se suelen requerir conocimientos de diferentes campos. Al mismo tiempo, los resultados también señalaban la necesidad de ciertas habilidades informáticas, como dominio de herramientas de oficina e Internet, y de algún programa de TAO. Especialmente, todos los empleadores de traducción y/o interpretación buscan candidatos con una buena capacidad de traducción y/o interpretación, aunque los anuncios de oferta de trabajo analizados se redactaban de manera vaga. En algunos anuncios se
CAPÍTULO IV EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
101
detallaban capacidades relacionadas con la competencia estratégica, como planificar el trabajo;
resolver bien los problemas; buscar, analizar y sintetizar información; regular la velocidad, así como controlar la concentración y la ansiedad ante el estrés.
2) ¿Los conocimientos adquiridos por los egresados de HANU satisfacen los requisitos del mercado laboral?
De acuerdo con los datos analizados, los egresados que respondieron al cuestionario podían manejar el español en situaciones comunes y en algunas situaciones específicas: un 65% de los encuestados evaluó sus conocimientos lingüísticos como «bastante adecuado» o «muy adecuado» al trabajo. En cuanto a la adaptación de los conocimientos biculturales al trabajo, un 80% de los egresados encuestados indicó que su conocimiento de la cultura vietnamita era «bastante adecuado» o «muy adecuado» al trabajo; en el caso de la cultura hispanohablante, la cifra era del 59%. Además, un 89%
evaluó como «bueno» o «muy bueno» sus conocimientos del área de trabajo, turismo, relaciones diplomáticas, administración, negocios, entre otros. En relación con la competencia estratégica, los egresados evaluaron positivamente la capacidad de planificación y la capacidad de autoevaluación del trabajo, con un 76% y un 85% de calificación como «bueno» o «muy bueno», respectivamente. La capacidad de controlar la concentración se evaluó por un 83% de los egresados como «buena» o «muy buena». Sin embargo, cabe señalar que estas cifras se contradicen con las opiniones de los egresados sobre las competencias necesarias para un traductor o intérprete. Aunque la mayoría de los egresados dieron importancia a los conocimientos lingüísticos (94,44%), conocimientos culturales (62,96%) y conocimientos de áreas de trabajo (72,22%), pocos atribuyeron importancia a elementos de la competencia estratégica como identificar problemas (22,22%), planificar el trabajo (16,67%), resolver problemas de traducción (33,33%), autoevaluar el trabajo (12,96%), revisar el trabajo (1,85%) y justificar las decisiones (14,81%).
3) ¿El contenido curricular es suficiente y adecuado para alcanzar los objetivos?
Según los datos recogidos mediante el cuestionario a los profesores de traducción y/o interpretación, estos coinciden en la importancia de adquirir capacidades estratégicas como identificar problemas de traducción, resolver problemas, planificar el propio trabajo o autoevaluar el propio trabajo, entre otras.
Sin embargo, los datos también señalan que los contenidos curriculares se concentran sobre todo en conocimientos conceptuales, en qué deben saber los estudiantes, y poco en qué deben saber hacer, para qué y cómo han de saber hacerlo para alcanzar los objetivos de traducción. Los conocimientos lingüísticos programados se inclinan más hacia la gramática y el vocabulario, mientras que el género
CAPÍTULO IV EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
102
textual tiene menos peso. Los conocimientos extralingüísticos, son diversos en cuanto a campos, pero no son explorados en profundidad y no siempre son de interés del mercado laboral.
4) ¿La metodología didáctica es eficaz para alcanzar los objetivos?
La metodología no es suficientemente eficaz para alcanzar los objetivos propuestos. Las tareas o actividades didácticas consisten sobre todo en traducción o interpretación, según el caso, y corrección de productos, pero el análisis y la reflexión sobre el texto y el proceso traductor no reciben suficiente atención. Además, en el análisis de la traducción no se consideran elementos como la situación y la intención comunicativas, y el destinatario. La forma de evaluación actualmente aplicada solo sirve para calificar algunos trabajos de traducción según una escala de 0 a 10, pero no es capaz de valorar el progreso de los estudiantes porque no se consideran los procesos de traducción y/o de interpretación.
Respecto de los criterios de evaluación, se basan principalmente en errores, normalmente son propios de cada evaluador, y los estudiantes no los conocen. La autoevaluación de los estudiantes no se realiza.
En cuanto a los materiales didácticos, los textos de traducción son poco diversos en lo que concierne a géneros, y son sobre todo noticias, lo que refleja una falta de adaptación a la realidad del mercado laboral, donde se necesita traducir varios géneros textuales con diferentes funciones, características propias y destinatarios propios. Además, los textos trabajados normalmente son largos, por lo que es difícil trabajarlos con profundidad. Respecto del papel de los alumnos y los profesores, los alumnos son considerados como protagonistas. Sin embargo, en realidad no desempeñan un papel activo en la enseñanza-aprendizaje: practican la traducción y la interpretación, pero no participan en la evaluación.
Los profesores les corrigen errores, por lo que atienden mucho a las soluciones del profesorado, aunque se les anima a autoevaluar sus trabajos. Además, se nota una falta de la consideración del perfil de los estudiantes al plantear los objetivos de aprendizaje, pues algunos de ellos resultan poco alcanzables si se tiene en cuenta que los estudiantes empiezan la materia de la traducción y la interpretación con un nivel relativamente bajo en las dos lenguas y las dos culturas y que el tiempo de formación es bastante corto, tanto para traducción como para interpretación. En resumen, se puede constatar una contradicción entre el enfoque de la formación por competencias y la metodología didáctica más acorde con enfoques transmisionistas centrados en el profesor y el producto (Hurtado Albir, 2019).
2. Fase 2. Diseño de la actuación
Los resultados de nuestro análisis inicial señalaron, por un lado, que los egresados del Departamento de Español de la HANU necesitan desarrollar la competencia estratégica, de la que actualmente son
CAPÍTULO IV EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
103
poco conscientes. Por el otro, señalaron que la formación de traductores e intérpretes vietnamita-español en la HANU necesita un nuevo currículo que cumpla los siguientes requisitos: 1) que cuente con objetivos factibles y conformes con el perfil del alumnado y las necesidades del mercado laboral;
2) que potencie el papel del estudiante en el proceso de aprendizaje; y 3) que desarrolle la competencia estratégica desde los primeros momentos para un aprendizaje continuo y autónomo.
Es por ello por lo que este proyecto se centra en el estadio de iniciación a la traducción del español al vietnamita. La decisión se justifica porque la traducción directa resulta más fácil para las participantes, porque la CE en tanto que competencia metacognitiva debe ser desarrollada desde los primeros momentos del aprendizaje de la traducción, y porque la investigadora contaba con experiencia en la enseñanza de traducción directa español-vietnamita y aboga por aprender la traducción directa antes que la inversa.
2.1. Objetivo y preguntas de investigación
El proyecto tiene como objetivo general diseñar y probar una metodología didáctica y un currículo para desarrollar la CE en estudiantes de traducción de español a vietnamita. En concreto, las preguntas que se trata de responder son:
1) ¿La metodología didáctica aplicada es adecuada para que los estudiantes desarrollen la CE?
2) ¿El currículo diseñado es adecuado para desarrollar la CE?
3) ¿Los materiales diseñados son adecuados para desarrollar la CE?
4) ¿Los procedimientos utilizados son válidos para evaluar y autoevaluar la adquisición de la CE?
5) ¿La metodología de la investigación ha sido adecuada para alcanzar estos objetivos?
La actuación para promover la CE consistió en los siguientes pasos: en primer lugar se determinó un modelo de estrategias y procedimientos de la CE (véase CAPÍTULO II, apartado 3); a continuación se diseñó e implementó un currículo de iniciación a la traducción de español a vietnamita. En este apartado presentaremos los aspectos principales del diseño de currículo, los instrumentos utilizados para recoger datos y las características de las participantes.
2.2. Diseño del currículo
El diseño curricular se basó en el enfoque metacognitivo del aprendizaje, y se orientó por lo tanto a propiciar la actuación de los estudiantes en la solución de problemas, así como a promover la reflexión, la autonomía y la autorregulación en sus procesos de traducción y aprendizaje. Desde un
CAPÍTULO IV EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
104
punto de vista didáctico el currículo se asentó en el enfoque por tareas de traducción. En este sentido, cada unidad didáctica ofreció tareas y actividades que reflejan en conjunto un esquema de proceso de traducción que cada estudiante, a su vez, puede implementar a su juicio.
2.2.1. Resultados de aprendizaje, indicadores y contenidos
En este proyecto seguimos nuestro modelo de CE de traducción como conocimiento complejo que comprende tres estrategias de regulación metacognitiva del proceso de traducción: planificación y control del proceso, y autoevaluación del proceso y producto de la traducción, que garantizan la aprendizaje. Para cada procedimiento definimos su(s) respectivo(s) indicador(es), así como los contenidos. En la siguiente tabla (Tabla 4) se presenta la relación entre estos factores:
Estrategia Resultado de
- Concepto de encargo de traducción - Elementos de un encargo de traducción
Identificar
- Conceptos de problema, de técnica, de estrategia, de encargo de traducción y de fuente documental para la traducción - Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción - Elementos de un encargo de traducción - Tipos de fuentes documentales para la
traducción
- Concepto de fuente documental para la traducción
- Tipos de fuentes documentales para la traducción
CAPÍTULO IV
- Tipos de fuentes documentales para la traducción
- Concepto de competencia de traducción - Tipos de problemas de traducción - Tipos de competencias de traducción Predecir
limitaciones
Estimar los propios conocimientos
- Conceptos de problema, de competencia y de encargo de traducción
- Conceptos de problema, de técnica, de estrategia, de encargo de traducción y de fuente documental para la traducción - Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción - Elementos de un encargo de traducción - Tipos de fuentes documentales para la
traducción
- Conceptos de problema, de técnica, de equivalencia y de encargo de traducción - Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción - Elementos de un encargo de traducción Escoger la
solución
Comparar las diferentes soluciones formuladas
- Conceptos de problema, de técnica, de equivalencia, y de encargo de
traducción
- Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción - Elementos de un encargo de traducción Justificar una
solución
Juzgar la adecuación de una solución
- Conceptos de problema, de técnica, de equivalencia y de encargo de traducción - Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción - Elementos de un encargo de traducción Regular la
intensidad
Juzgar la necesidad de variar procedimientos
- Conceptos de problema, de estrategia, de técnica, de encargo de traducción y de fuente documental para la traducción - Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción - Elementos de un encargo de traducción - Tipos de fuentes documentales para la
traducción
- Conceptos de problema, de estrategia, de técnica, de encargo de traducción y de fuente documental para la traducción - Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción - Elementos de un encargo de traducción - Tipos de fuentes documentales para la
traducción
- Conceptos de problema, de estrategia, de técnica, de encargo de traducción y de fuentes documentales
CAPÍTULO IV
- Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción - Elementos de un encargo de traducción - Tipos de fuentes documentales
- Conceptos de problema, de estrategia, de técnica, de encargo de traducción y de fuente documental para la traducción - Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción - Elementos de un encargo de traducción - Tipos de fuentes documentales para la
traducción
- Conceptos de problema, de estrategia, de técnica, de encargo de traducción y de fuente documental para la traducción - Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción - Elementos de un encargo de traducción - Tipos de fuentes documentales para la
traducción Modificar una
estrategia
Formular un plan de acción
- Conceptos de problema, de estrategia, de técnica, de encargo de traducción y de fuente documental para la traducción - Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción - Elementos de un encargo de traducción - Tipos de fuentes documentales para la
traducción Evaluar una
solución
Valorar la adecuación de una solución
- Conceptos de problema, de técnica, de encargo de traducción, de equivalencia, de fuente documental para la traducción y de error de traducción
- Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción - Tipos de fuentes documentales para la
traducción
- Tipos de errores de traducción
- Elementos de un encargo de traducción Modificar una
solución
Formular diferentes soluciones
- Concepto de problema, de técnica, de equivalencia y de encargo de traducción - Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción - Elementos de un encargo de traducción Evaluar el grado
- Concepto de encargo de traducción - Elementos de un encargo de traducción
Evaluar el propio
- Conceptos de problema, de técnica, de estrategia, de competencia, de encargo de traducción, de fuente documental para la traducción y de error de traducción
- Tipos de problemas de traducción - Tipos de técnicas de traducción
CAPÍTULO IV EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
107
- Tipos de fuentes documentales para la traducción
- Tipos de competencias de traducción - Elementos de un encargo de traducción - Tipos de errores de traducción
- Contenidos temáticos - Contenidos lingüísticos Tabla 4: Resultados de aprendizaje, indicadores y contenidos
A continuación, detallamos el diseño del currículo para desarrollar la CE de traducción: estructura de los módulos, las tareas y actividades, los procedimientos de evaluación y autoevaluación, así como los materiales didácticos.
2.2.2. Estructura del currículo
Los contenidos del currículo se distribuyeron en 4 unidades que equivalen a 2,5 créditos de 15 horas presenciales cada uno según el programa de la HANU.
Puesto que el currículo se centró en las estrategias necesarias para resolver problemas de traducción, cada unidad se centró en uno o dos tipos de problemas de traducción, que son los que desencadenan la aplicación de estrategias. Se consideraron 4 tipos de problemas de traducción: lingüísticos, textuales, pragmáticos y extralingüísticos. Siguiendo a Hurtado Albir (2011), consideramos como problemas lingüísticos aquellos que se relacionan con el léxico y la morfosintaxis. Los problemas textuales se relacionan con la coherencia, la progresión temática, la cohesión, la tipología textual y el estilo. Los problemas pragmáticos son aquellos relacionados con la intencionalidad (intención, intertextualidad, actos de habla, presuposiciones e implicaciones) y la pragmática (encargo de traducción, características del destinatario y contexto). Los problemas extralingüísticos son aquellos que se relacionan con cuestiones temáticas, enciclopédicas y culturales. Las unidades didácticas son:
Unidad 1: Problemas, técnicas y estrategias de traducción
Unidad 2: Identificación y solución de problemas lingüísticos y textuales Unidad 3: Identificación y solución de problemas pragmáticos
Unidad 4: Identificación y solución de problemas extralingüísticos
La unidad 1, que consiste en una sesión de 200 minutos, introduce a los alumnos en los conceptos más esenciales de la traducción, el problema de traducción, la técnica de traducción y la estrategia de traducción. En esta unidad, los alumnos conocen los distintos tipos de problemas de traducción, y aprenden a planificar estrategias y a aplicar diferentes técnicas de traducción para resolver esos problemas. Las unidades 2, 3, y 4, que se dividen en dos sesiones de 200 minutos cada una (se llaman
CAPÍTULO IV EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
108
unidad 2(1), unidad 2(2), unidad 3(1), unidad 3(2), unidad 4(1) y unidad 4(2)), se centran en la identificación y la solución de problemas lingüísticos y textuales, problemas pragmáticos y problemas extralingüísticos, respectivamente. Para cada unidad didáctica se determinaron entre 4 y 10 resultados de aprendizaje, que recogen todos los indicadores metacognitivos o procedimientos de la CE. En cuanto a la progresión, los resultados de aprendizaje de las primeras unidades se centran principalmente en las estrategias de planificación y control, mientras que la estrategia de autoevaluación se aborda más en profundidad en las unidades posteriores. Dentro de las unidades 2, 3, y 4 también se sigue esta progresión: la primera sesión se enfoca en la estrategia de planificación y de
unidad 2(1), unidad 2(2), unidad 3(1), unidad 3(2), unidad 4(1) y unidad 4(2)), se centran en la identificación y la solución de problemas lingüísticos y textuales, problemas pragmáticos y problemas extralingüísticos, respectivamente. Para cada unidad didáctica se determinaron entre 4 y 10 resultados de aprendizaje, que recogen todos los indicadores metacognitivos o procedimientos de la CE. En cuanto a la progresión, los resultados de aprendizaje de las primeras unidades se centran principalmente en las estrategias de planificación y control, mientras que la estrategia de autoevaluación se aborda más en profundidad en las unidades posteriores. Dentro de las unidades 2, 3, y 4 también se sigue esta progresión: la primera sesión se enfoca en la estrategia de planificación y de