Fundamentos metodológicos del enfoque metacognitivo

La metacognición, como enfoque del aprendizaje, subraya como objetivos aprender a pensar y aprender a aprender para que el alumno no solo pueda resolver con éxito problemas, sino también enriquecer y desarrollar sus conocimientos a lo largo de la vida. Para lograr que el estudiante sea más estimulado y capaz de aprender a aprender, la educación debe instruir al alumno en los conceptos y valores en la vida y capacitarlo para vivir en forma óptima (Gimeno et al., 1999, cit. Tesouro, 2005).

En este marco, el alumno ejerce la regulación metacognitiva, es decir, activa de forma individual y personal sus esquemas de conocimiento que construye, modifica, enriquece y diversifica, para realizar una tarea. Esta regulación metacognitiva debe complementar necesariamente las regulaciones dirigidas por el docente (el tipo de tarea, las instrucciones directas, las reflexiones genéricas) y las regulaciones que surgen de la interacción entre los estudiantes (Allal, 1993: 65). Por eso, el objetivo principal del aprendizaje según el enfoque metacognitivo comprende la adquisición de la competencia metacognitiva. En este sentido, el profesor debe ser quien promueva el esfuerzo del alumno para propiciar su construcción de conocimientos y facilitar un aprendizaje significativo (Tesouro, 2005).

Por lo tanto, además de decidir qué habilidades enseñar y cómo hacerlo, el profesor debe tener en cuenta las teorías implícitas de los alumnos y las características del contexto de enseñanza y aprendizaje (Tesouro, 2005).

En el enfoque metacognitivo se destaca la importancia de la autoevaluación por parte del alumno y la evaluación formativa. En estos procesos las regulaciones metacognitivas juegan un papel central. Con la autoevaluación, el estudiante reflexiona sobre su proceso de resolución de problemas y su resultado para después mejorarlos. Por su parte, la evaluación formativa provee al alumno retroalimentaciones sobre sus regulaciones metacognitivas para que aprenda a autoevaluarse y comprenda cómo mejorar (Benito y Cruz, 2007).

3.3.1. La competencia metacognitiva: indicadores

A partir de las consideraciones anteriores se puede definir la competencia metacognitiva como la capacidad de regular de forma sistemática y reflexiva los conocimientos, estrategias y recursos en los procesos de solución de problemas y de aprendizaje con una progresiva eficacia y eficiencia. Puesto

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que esta competencia puede y debe ser aprendida, varios autores han tratado de determinar sus componentes o indicadores.

En el planteamiento de Kagan y Lang (1978) estos indicadores se pueden ubicar en cada una de las dimensiones de la metacognición: supervisión, regulación y control, y conocimiento sobre el propio conocimiento. La supervisión se refiere a la posibilidad de reflexionar sobre las acciones cognitivas que están en marcha y examinar sus consecuencias. En este sentido, quienes han desarrollado habilidades metacognitivas piensan activamente acerca de lo que están haciendo a la hora de realizar alguna tarea intelectualmente exigente y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos (Kagan y Lang, 1978: 181). La regulación y el control son evidenciables de varios modos, por ejemplo: 1) apreciar la dificultad de algún problema detectado y ajustar los esfuerzos cognitivos que hay que desarrollar; 2) ensayar diferentes opciones para resolver un problema, sin apegarse a sólo una de dichas opciones; 3) elaborar planes de acción cognitiva, es decir, diseñar estrategias que, potencial o eventualmente, puedan conducir a la solución del problema en cuestión; y 4) concentrarse en la actividad que se está llevando a cabo y evitar distraerse por factores externos o internos. Por último, el conocimiento sobre el propio conocimiento presupone la existencia de un conjunto de procesos que permiten a una persona tener conciencia de sus propios recursos intelectuales. Entre los indicadores de esta dimensión metacognitiva, los autores proponen 1) relacionar la información a la que se refiere el problema con la información previa para vincular los diferentes componentes del enunciado del problema con las categorías conceptuales más amplias a las que pertenecen; 2) organizar la información actual con la información previa en una red conceptual coherente; y 3) reconocer la existencia de un problema en una situación aparentemente irrelevante.

Bransford et al. (1986) relacionan la competencia metacognitiva con la capacidad de pensar, de razonar y de resolver problemas con efectividad. Los autores señalan como los prerrequisitos para resolver problemas, por un lado, la capacidad de utilizar de forma espontánea el conocimiento previamente adquirido, y por el otro, la capacidad de acceder a la información pertinente para realizar una tarea o resolver un problema. Un proceso de resolver problemas que desempeña un alumno con competencia metacognitiva consistirá en: 1) identificar problemas, 2) definir problemas con precisión, 3) plantear estrategias para resolver un problema, 4) aplicar estrategias para resolver un problema, y 5) evaluar la efectividad de las acciones para resolver un problema.

Según Weinstein y Mayer (1986) los indicadores de la competencia metacognitiva son: 1) plantear el curso de la acción cognitiva, es decir, organizar estrategias para lograr una meta, por ejemplo, la

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solución de un problema que se deba enfrentar; 2) tener conciencia del grado de logro de la meta; y 3) modificar el plan o la estrategia implementada, cuando no resulte efectivo para alcanzar la meta fijada.

Aunque se contextualizan en el procesamiento de la información, las propuestas de Kluwe (1987) sobre los conjuntos de decisiones ejecutivas contribuyen con indicadores de la competencia metacognitiva que se pueden aplicar a la cognición situada. La clasificación de las actividades cognitivas provee información sobre su estado, tipo o modo. La predicción de estados y actividades cognitivas consiste en plantear las posibles opciones alternativas para resolver problemas, la posible secuencia de los pasos de solución y los posibles resultados. Por su parte, la evaluación de estados y actividades cognitivas de una persona provee información sobre su calidad. La regulación de la capacidad de procesamiento se refiere a la regulación del esfuerzo que una persona quiere dedicar a cumplir ciertas demandas cognitivas a la hora de resolver un problema. La regulación de la intensidad consta de la regulación de la frecuencia de aplicar una operación o un proceso cognitivo para especificar segmentos de la situación problemática; la regulación de tiempo dedicado a la ejecución de una operación cognitiva; y la regulación de la búsqueda de una solución a través del cambio de estrategias y la modificación de la perspectiva. La regulación de la velocidad se refiere a acelerar el proceso a través de saltar unos pasos de poca importancia.

Por su parte, Ormrod (2007: 367) detalla conocimientos y habilidades que incluye la metacognición: 1) ser consciente de las propias capacidades de aprendizaje y de memoria y de las tareas de aprendizaje que puede realizar uno siendo realista (por ejemplo, reconocer que seguramente no es posible aprender las 200 páginas del material para un examen en una tarde); 2) saber qué estrategias de aprendizaje son efectivas y cuáles no; así como qué estrategias resultan efectivas para recuperar información previamente almacenada (por ejemplo, pensar sobre el contexto en que se ha aprendido determinada información); 3) planificar una tarea de aprendizaje de forma que se pueda tener éxito (por ejemplo, elegir un lugar para estudiar donde se tengan pocas distracciones); 4) usar estrategias de aprendizaje efectivas (por ejemplo, tomar apuntes detallados cuando el material de clase va a ser difícil de recordar); y 5) supervisar el propio estado de conocimiento actual (por ejemplo, reconocer cuándo se ha aprendido algo bien y cuándo no).

A estos indicadores cabe integrar los propuestos por Brown (1978) que se han presentado en el apartado 3.2: 1) predecir las limitaciones de la capacidad; 2) ser consciente de las estrategias disponibles y de su utilidad en cada caso; 3) identificar y caracterizar problemas; 4) planificar y programar estrategias apropiadas de resolución de problemas; 5) controlar y supervisar la eficacia de

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estas estrategias a la hora de su aplicación; y 6) evaluar dinámicamente la posibilidad de éxito o de fracaso de las acciones para regularlas estratégicamente.

A manera de síntesis, los indicadores de la capacidad de planificación consisten en identificar problemas; caracterizar problemas (Bransford et al., 1986; Brown, 1978; Kagan y Lang, 1978);

relacionar el problema con información previa (Kagan y Lang, 1978); utilizar conocimiento previamente adquirido y acceder a información pertinente (Bransford et al., 1986); predecir limitaciones de la capacidad; ser consciente de las estrategias disponibles y de su utilidad en cada caso (Brown, 1978); planificar y programar estrategias (Bransford et al., 1986; Brown, 1978; Kagan y Lang, 1978; Ormrod, 2007; Weinstein y Mayer, 1986); predecir estados y actividades cognitivas (Kluwe, 1987); ser consciente de las propias capacidades de aprendizaje y de memoria y de las tareas de aprendizaje que puede realizar (Ormrod, 2007). Los indicadores de la capacidad de control comprenden: ensayar diferentes opciones (Kagan y Lang, 1978); concentrarse en la actividad;

controlar la ansiedad (Kagan y Lang, 1978); usar estrategias (Bransford et al., 1986; Brown, 1978;

Ormrod, 2007); clasificar las actividades cognitivas (Kluwe, 1987); regular el esfuerzo a la hora de resolver problemas (Kagan y Lang, 1978; Kluwe, 1987); regular la intensidad a la hora de resolver problemas; regular la velocidad a la hora de resolver problemas (Kluwe, 1987). Por último, los indicadores de la capacidad de autoevaluación incluyen: supervisar el propio proceso cognitivo (Kagan y Lang, 1978); evaluar estados y actividades cognitivas (Kluwe, 1987; Ormrod, 2007); tener conciencia del grado de logro de una meta; modificar el plan si no resulta efectivo (Weinstein y Mayer, 1986); valorar el éxito de las estrategias (Bransford et al., 1986; Brown, 1978, Ormrod, 2007); revisar constantemente el proceso de solución de problemas (Ormrod, 2007).

En la siguiente tabla recogemos todos los indicadores de la competencia metacognitiva propuestos, que han servido de base para nuestra propia formulación de los procedimientos de la competencia estratégica (véase CAPÍTULO II, apartado 3).

Capacidad de planificación Capacidad de control Capacidad de autoevaluación - identificar problemas

- supervisar la eficacia de las estrategias

CAPÍTULO I

Tabla 1: Indicadores de la competencia metacognitiva

En el Proyecto Tuning (véase 2.1) González y Wagenaar (2003) proponen varias competencias genéricas para las titulaciones de la educación superior europea por la diversidad, la libertad, la autonomía y el dinamismo (pp. 33-34). Algunas de ellas se relacionan con la competencia metacognitiva o se derivan de esta: capacidad de organizar y planificar, capacidad de gestión de la información, capacidad de resolver problemas, capacidad de toma de decisiones, capacidad de crítica y autocrítica, capacidad de trabajar de forma autónoma y capacidades de diseño y gestión de proyectos.

Estas capacidades reflejan acciones estratégicas para regular un proceso de resolver problemas o de aprendizaje, y también reflejan la autonomía del alumno.