Como resumen de lo expuesto hasta aquí, estamos de acuerdo con Salazar (2006) en las características más relevantes del constructivismo. En primer lugar, considera el aprendizaje como un proceso complejo consistente en aspectos cognitivos, afectivos y sociales. En segundo lugar, da más importancia al aprendizaje que a la enseñanza. En este sentido, considera las creencias, valores y actitudes del alumno; toma en cuenta los modelos mentales de cada aprendiz al reconocer sus estilos de pensamiento y cognitivos; y reconoce el papel decisivo de las experiencias del estudiante en su aprendizaje. En el proceso de aprendizaje, el constructivismo da relevancia tanto a la ejecución como al entendimiento. Promueve, por un lado, la autonomía y la iniciativa del aprendiz, así como el cuestionamiento, la investigación y la autorreflexión, satisfaciendo la curiosidad natural del alumno.
Por el otro, apoya al aprendizaje cooperativo impulsando el diálogo y la interacción entre el aprendiz y sus compañeros y entre el aprendiz y su profesor. Además, involucra a los alumnos en situaciones auténticas y considera importante el contexto en el que ocurre el aprendizaje. Por estas características, en el proceso aprendizaje constructivista se deben proporcionar a los estudiantes experiencias que
«desafíen su pensamiento» y «los obliguen a reorganizar sus creencias» (Schunk, 2012: 235). La enseñanza debe ser reflexiva, en la que las decisiones que se toman deben ser adecuadas al contexto, guidas por planes de enseñanza flexibles, modificables según situaciones concretas, informadas a través del conocimiento personal y profesional examinado críticamente, y ser mejoradas gracias a oportunidades de crecimiento profesional, tanto formales como informales (Henderson, 1996, cit.
Schunk, 2012: 272). El profesor también debe ser reflexivo y limita su rol al de guía, instructor y
CAPÍTULO I LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
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mediador que asegura el engarce más adecuado entre la capacidad mental constructiva del alumno y el significado y sentido sociocultural que reflejan y representan los contenidos curriculares.
En la educación en general y en la formación de traductores en particular, los supuestos del constructivismo se reflejan en dos enfoques pedagógicos relacionados entre sí: la formación por competencia y la metacognición, de los cuales el último subraya la necesidad de fomentar en el aprendiz la reflexión sobre sus objetivos y sus procedimientos para alcanzarlos, así como la necesidad de ayudarlo a tomar conciencia de los conocimientos y competencias que ha aprendido y de los procesos para autorregular y conseguir dichos aprendizajes.
A pesar de las aportaciones del constructivismo a la educación, Pozo (2002) recuerda que ningún paradigma del aprendizaje es perfecto. Una desventaja de muchas teorías constructivistas es, según Schunk (2012), la idea de que todas las formas de conocimiento son «justificables» (p. 234) ya que se construyen por los alumnos, en especial si reflejan «el consenso social» (p. 234). Argumenta que la educación imbuye en los estudiantes valores, tales como la responsabilidad y la justicia, sin importar si los grupos sociales los consideran importantes (Schunk, 2012). Otra desventaja, aunque faltan más investigaciones, es que tal vez el énfasis en la mínima guía educativa del constructivismo resta relevancia a las estructuras cognitivas humanas, aunque «es probable» que los métodos de enseñanza que subrayan estas estructuras cognitivas generen un mejor aprendizaje (Kirschner, Sweller y Clark, 2006, cit. Schunk, 2012: 235).
Pese a las mencionadas desventajas, en nuestro proyecto tenemos el constructivismo como marco teórico. En primer lugar, estamos de acuerdo con Pozo (2002: 67) en que este paradigma es adecuado como modelo para un aprendizaje complejo como el aprendizaje de la traducción. En segundo lugar, nos centramos en el desarrollo de la capacidad de autorregular el proceso de resolver problemas de traducción, en el que se destaca el protagonismo de los alumnos, lo que se ajusta bien con los supuestos del constructivismo.
CAPÍTULO II LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN
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CAPÍTULO II
LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA DE TRADUCCIÓN
El paradigma constructivista del aprendizaje subraya el protagonismo del alumno en su proceso de adquisición de conocimientos y habilidades, así como las interacciones entre el alumno y las situaciones de aprendizaje. En este marco se destaca el concepto de metacognición como el segundo nivel de cognición, que se refiere, por un lado, a saber qué conocimientos, habilidades, y recursos requiere cada tarea; y por el otro, a saber cómo, cuándo y por qué sirven estos conocimientos, habilidades y recursos para terminar la tarea con éxito.
En la didáctica de la traducción es de gran interés el tema de qué conocimientos deben adquirir traductores aprendices, de ahí el tema de la competencia traductora y su adquisición. En general, se entiende por competencia traductora un sistema de conocimientos y habilidades necesarios para llevar a cabo una traducción, en el que se atribuye una gran importancia a las estrategias para resolver problemas específicos. Cabe destacar, sin embargo, que actualmente no existen conceptos de estrategia de traducción ni de problema de traducción comúnmente aceptados. Por otra parte, hay pocos estudios sobre la adquisición de estrategias de traducción y de sus indicadores, que justamente son imprescindibles para observar el desarrollo de una competencia. En este capítulo, en primer lugar, revisaremos el concepto de la competencia estratégica del traductor en modelos de la competencia traductora, así como modelos de su adquisición. A continuación, analizaremos los conceptos de estrategia y de problema que se han propuesto en la traductología, enfatizando sus relaciones. Por último, aportaremos nuestra definición de estrategia de traducción y de problema de traducción y propondremos nuestro modelo de metacognitivo de la competencia estratégica del traductor con sus procedimientos.