Los supuestos centrales del constructivismo

El constructivismo es una epistemología de la naturaleza del aprendizaje que considera que el conocimiento se forma en cada persona sobre la base de sus creencias y experiencias, y en situaciones determinadas (Schunk, 2012). Un supuesto fundamental del constructivismo es que cada individuo es un aprendiz activo, que «construye» su conocimiento con lo que tenga a su disposición en términos de creencias y conocimiento formal. Cerezo Huerta (2005), además, afirma que creencias y prejuicios son materiales que sirven para generar conocimiento que podríamos llamar «verdadero». Un segundo supuesto es la idea de cognición situada, es decir, la importancia de la interacción entre los individuos y las situaciones en las que estos adquieren y perfeccionan sus habilidades y conocimientos (Schunk, 2012). Este supuesto distingue el constructivismo de las teorías conductistas del aprendizaje, que subrayan la influencia del medio como mero condicionante del comportamiento del sujeto, y de las explicaciones cognitivas que colocan el lugar del aprendizaje en la mente, pero prestan poca atención

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al contexto en el que ocurre (Schunk, 2012). Según esta premisa los procesos cognitivos, incluyendo la reflexión y el aprendizaje, están situados en contextos físicos y sociales (Schunk, 2012: 233), por lo que se deben considerar en términos de interacciones entre el individuo y la situación (Clancey, 1997).

La implicación de estas dos premisas en la educación es que los docentes deben estructurar situaciones en las que los aprendices estudien de forma activa un tema desde diferentes perspectivas a través de las interacciones sociales (Schunk, 2012). La cognición situada se relaciona, además, con el estudio de la motivación, que procede de la actividad cognitiva en interacción con factores tanto socioculturales como educativos. La motivación y la instrucción están vinculadas: una buena instrucción puede aumentar la motivación para aprender, y los aprendices motivados buscan ambientes de enseñanza eficaces.

El supuesto de la cognición situada determina en gran manera cómo se conciben dos importantes mecanismos del aprendizaje: las teorías implícitas y la autorregulación. De acuerdo con este supuesto se puede decir, en síntesis, que ambos mecanismos surgen y se aplican en función de factores personales, sociales y culturales (Schunk, 2012). En este contexto las teorías implícitas son las opiniones o creencias sobre los factores que conducen al éxito en el aprendizaje. Su importancia reside en el hecho de que tienen efectos en el empeño por aprender de un individuo. Las teorías implícitas también influyen en la forma en que los estudiantes aprenden. Los estudiantes que creen que sus competencias pueden mejorar a través del aprendizaje, suelen hacer un mayor esfuerzo mental, repasar más, utilizar estrategias de organización y emplear otras tácticas para mejorar su aprendizaje. Al contrario, los estudiantes que creen que tienen poco control sobre sus competencias, tienden a desanimarse ante las dificultades.

La autorregulación, desde la perspectiva constructivista, consiste en la «coordinación de procesos mentales como la memoria, la planeación, la síntesis y la evaluación» (Schunk, 2012: 428). Opera de forma dependiente del contexto social y cultural del individuo, es decir, se relaciona con el conocimiento de conductas socialmente aprobadas. En este sentido, el aprendizaje consistiría en la transición de conductas reguladas por los demás a conductas reguladas por uno mismo a través de interacciones con profesores en la zona de desarrollo próximo (véase 1.2.2). La autorregulación está estrechamente relacionada con las teorías implícitas sobre el aprendizaje, que pueden influir de manera positiva o negativa en los procesos de autorregulación según sean incrementales o de entidad. La autorregulación también se relaciona con la metacognición (véase 3), incluso se considera

«aproximadamente equivalente» a la metacognición (Gitomer y Glaser, 1987, cit. Schunk, 2012: 415) por el supuesto de que los alumnos reflexionan sobre su proceso de actuación, supervisan, dirigen y

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regulan las acciones hacia los objetivos (Paris y Paris, 2001, cit. Schunk, 2012: 415). La autorregulación, por un lado, requiere a los estudiantes una base sólida de conocimiento sobre las demandas de la tarea, las estrategias para realizarla con éxito y las cualidades personales. Por el otro, las actividades autorregulatorias facilitan el procesamiento y el desplazamiento de la información (Schunk, 2012: 416). En este sentido, para que los alumnos se conviertan en aprendices autónomos hay que enseñarles a regular sus procesos de aprendizaje, a aprender a aprender.

La autorregulación se relaciona estrechamente con la suposición central del constructivismo de que el alumno construye su propio conocimiento y las formas de adquirirlo y aplicarlo. Se ve afectada tanto por las influencias socioculturales como por las teorías implícitas que los estudiantes construyen sobre sí mismos, sobre los demás y sobre la manera de controlar las demandas. En el proceso de autorregulación es fundamental la internalización: a través del discurso privado y de otras herramientas cognitivas, un individuo internaliza las instrucciones para autorregular su conducta en diferentes situaciones y gradualmente autodirige los procesos de pensamiento.

El paradigma constructivista explica los procesos de construcción del conocimiento según dos aproximaciones diferentes, estática y dinámica, que implican teorías del aprendizaje distintas (Pozo, 2002). La idea de una construcción estática del conocimiento (la «asimilación», en término de Piaget, 1970) implica que esta se produce cuando lo que se aprende se debe no solo a la nueva información presentada, sino también a los conocimientos previos que los aprendices tienen disponibles. Los materiales de aprendizaje son asimilados a los conocimientos previos de los aprendices. Esta afirmación, por muy importante que sea, no permite generar una verdadera teoría del aprendizaje constructivista porque no explica cómo cambian los conocimientos previos como consecuencia de un intento de asimilar nueva información. La aproximación dinámica, por su parte, se refiere a los procesos mediante los que el conocimiento cambia. Según las teorías constructivistas del aprendizaje esto consiste en una reestructuración de los conocimientos anteriores, más que en la sustitución de unos conocimientos por otros. De acuerdo con Pozo (2002: 63), a diferencia de las posiciones asociacionistas, para el constructivismo no se trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad de respuesta), sino también cualitativo (en el significado de esa respuesta); el individuo no solo reproduce respuestas ya preparadas sino que también genera nuevas soluciones; el cambio no solo se origina en el mundo externo sino también en la propia necesidad interna de reestructurar los conocimientos, o de corregir su desequilibrio; no solo cambian los elementos aislados (estímulos y respuestas), sino también las estructuras de los que forman parte (teorías y modelos); el cambio no es mecánico sino que requiere una implicación activa basada en la reflexión y la toma de conciencia del

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aprendiz. Sin embargo, el autor advierte que ninguno de los dos tipos de proceso es absolutamente efectivo, sino que el uno o el otro resulta más eficaz dependiendo de las demandas concretas del aprendizaje. Además, aboga por la combinación de procesos asociativos y procesos de reestructuración en las situaciones de aprendizaje complejo (por ejemplo, en las situaciones de aprendizaje formal), aunque está de acuerdo en que el asociacionismo «está especializado en la adquisición de conductas más elementales» (Pozo, 2002: 67). Argumenta que los dos tipos de procesos se integran de forma jerárquica, y que constituyen niveles alternativos de análisis de una misma actividad de aprendizaje, pues sin la acumulación de información no es posible la reestructuración para la adquisición de nueva información (Pozo, 2002: 68). En general, el aprendizaje por reestructuración predominará en las condiciones abiertas y variables; en cambio, el aprendizaje por asociación será más relevante en las condiciones repetitivas o rutinarias (Pozo, 2002: 68).

En el marco constructivista los procesos de enseñanza y aprendizaje consisten en una compleja red de interacciones que constituyen una totalidad que, a su vez, puede y debe descomponerse al menos en tres subunidades interpretativas: 1) el triángulo cognitivo para el análisis de los significados construidos por el alumno; 2) el triángulo afectivo-relacional que analiza el sentido que el alumno atribuye a su aprendizaje; y 3) el triángulo competencial sobre las capacidades desarrolladas por el alumno (Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011).

El triángulo cognitivo, que también se llama triángulo interactivo o didáctico, consta de tres elementos vertebradores: profesor, alumno y contenido, donde la interacción entre el alumno y los contenidos constituye el foco de la subunidad de análisis.

Figura 1: Triángulo cognitivo (adaptado de Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011: 19)

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El principio de actividad mental constructiva del estudiante, según los autores, constituye el elemento mediador para la construcción de significados. Es decir, para aprender un contenido determinado el alumno debe realizar actividades mentales constructivas generadoras de significados. Esto significa que el aprendizaje de los contenidos es siempre un proceso de construcción o reconstrucción, cuya consecuencia es la ausencia de uniformidad en los significados construidos. Los contenidos, por su parte, presentan diferentes grados de estructuración interna, con diferentes niveles de elaboración y un significado preestablecido de manera socio-cultural que posibilita la «conservación, reproducción y legitimación del orden social, cultural y económico de su grupo social» (Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011: 20). El profesor desempeña el papel de mediador entre la estructura cognitiva del estudiante y los contenidos: guía y orienta su actividad mental constructiva hacia los significados de los contenidos curriculares (pp. 19-20)

El triángulo afectivo-relacional consta de tres componentes: profesor, alumno y metas, donde la interacción entre alumnos y metas constituye el eje vertebrador de esta subunidad.

Figura 2: Triángulo afectivo-relacional (adaptado de Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011: 21)

En este triángulo la actividad constructiva del alumno es mediadora entre sus instrumentos afectivo-emocionales y las metas de aprendizaje. Las metas se vinculan a la finalidad del acto de aprender, al interés del estudiante por el contenido y la situación de aprendizaje, y al sentimiento de competencia que el alumno presenta para empezar el aprendizaje. Gracias a esta actividad mediadora el alumno puede atribuir al aprendizaje sentidos afectivos, motivacionales y relacionales, así como de intenciones, expectativas y propósitos. El profesor desempeña, a su vez, el papel de mediador entre el sistema afectivo-emocional del alumno y las metas elaboradas de manera socio-cultural: guía y orienta la actividad afectivo-emocional del alumno hacia las metas del aprendizaje (Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011: 20-21).

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El triángulo instruccional o de competencia consta de tres elementos: alumno, contenidos y metas.

Esto implica que un alumno competente puede construir significados atribuyendo sentido a lo aprendido y a su propio aprendizaje.

Figura 3: Triángulo instruccional o competencional (adaptado de Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011: 23)

El profesor se sitúa en el centro del triángulo y es mediador entre la estructura cognitiva del alumno, la estructura de los contenidos y las finalidades objetivas y subjetivas del aprendizaje. Por eso, el profesor posibilita la construcción de representaciones cognitivas de estos últimos adaptadas a las metas instruccionales, facilita la atribución de sentido a los contenidos, así como articula los contenidos y los objetivos en forma de competencias potencialmente asimilables para la estructura cognitiva del alumno y hace que le resulten retos motivantes (Serrano González-Tejero y Pons Parra, 2011: 23).

Esta red de interacciones que el paradigma constructivista establece entre los actores y los componentes de los procesos de enseñanza y aprendizaje implica que para la construcción de conocimientos en la educación los métodos y contenidos de la enseñanza-aprendizaje deben situarse de manera adecuada y reflejar los resultados que los docentes desean en sus estudiantes. Además, el diseño de la instrucción ha de priorizar la creación de ambientes de aprendizaje favorables para la participación de los actores (Díaz Barriga Arceo, 2006: 22). Ello se plasma en dos enfoques pedagógicos relacionados entre sí: el primero tiene como concepto central la competencia, el segundo gira alrededor del concepto de metacognición, que consideramos en los apartados 2 y 3.