2. Fase Diseño de la actuación
2.4. Participantes
Las participantes en el proyecto eran estudiantes de tercer curso de la Licenciatura en Lengua y Cultura Hispánicas de la HANU. En el momento de empezar el proyecto estaban cursando el primer módulo de traducción e interpretación. Habían terminado los créditos de práctica de lengua española y de teoría de la traducción. Para buscar participantes, publicamos a principios de septiembre de 2017 un anuncio en el grupo cerrado de Facebook «Universidad»1 en el que se integran los estudiantes y profesores del Departamento de Español de la HANU, indicando explícitamente que el anuncio se dedicaba a los estudiantes de tercer curso, así como los derechos y las obligaciones de los participantes en el proyecto. Respondieron a nuestra llamada 19 personas, de las seleccionamos a las 10 que se habían
1https://www.facebook.com/groups/DepartamentoDeEspanolHANU/
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registrado en primer lugar y que resultaron ser todas mujeres. Los materiales se anonimizaron y codificaron con la sigla «CT» seguida de un número para cada participante de 01 a 10. Antes de empezar el módulo, las participantes habían leído y firmado un documento de consentimiento donde se explicitaban sus derechos y obligaciones (véase ANEXO 31).
El perfil de las participantes se obtuvo a partir del cuestionario correspondiente (véase ANEXO 12) que se repartió antes de empezar la implementación del currículo. En cuanto a perfil lingüístico, todas las participantes eran estudiantes del tercer año del Departamento de Español de la HANU. De ellas, una había vivido entre 6 y 12 meses en un país hispanohablante. La comprensión de español, en general, fue evaluada negativamente: el 70% la evaluó a nivel bajo y el 10% a nivel muy bajo mientras que solo el 20% la evaluó a nivel alto. En cambio, la expresión en vietnamita se evaluó positivamente:
el 80% de las participantes la evaluó a nivel alto y solo el 20% a nivel bajo.
En lo que concierne a la experiencia como traductora, un 50% de las participantes indicó que sí la tenía: un 40% había hecho traducción en clases de lengua extranjera, un 20% como un favor a algún amigo, y un 40% en otros casos (una para una empresa informática y una para una página web de cómic). Sin embargo, ninguna declaró tenerla como una actividad profesional.
En cuanto a la competencia en las TIC, la calificación media que se dieron las participantes es 5,4 sobre 10. En concreto, el 20% la evaluó con 2 o 3 puntos sobre 10, un 40% la evaluó con 5 puntos, un 30% con 7 puntos y un 10% con 8 puntos. Los programas que dominaban son los de Microsoft Office.
Respecto de las herramientas que puede utilizar un traductor las participantes tenían dudas. La mayoría de ellas solo indicó diccionarios, mientras unas agregaron Google Traductor e Internet, y solo una indicó la herramienta TAO Trados.
Respecto a la formación en traducción, todas las participantes estaban haciendo, en el momento de empezar la implementación del proyecto, el primer módulo de traducción e interpretación de español a vietnamita y viceversa. Los tipos de tareas de clase que mencionaron fueron: traducción de textos (90%), análisis de textos originales (20%), búsqueda de fuentes documentales (20%), debate sobre el proceso de traducción con compañeros (20%).
De las respuestas a las preguntas relacionadas con la organización del trabajo de traducción detectamos diferencias en la frecuencia con que aplicaban los procedimientos de identificar problemas de traducción, ensayar diferentes soluciones, escoger una solución y evaluar una solución. En concreto, el procedimiento de identificar problemas de traducción era el más frecuente (siempre: 10%, con
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frecuencia: 60%), seguido por el procedimiento de evaluar la solución (siempre: 20%, con frecuencia:
30%) y el procedimiento de escoger una solución para cada problema de traducción (siempre: 20%, con frecuencia: 20%). El procedimiento de ensayar diferentes soluciones para cada problema de traducción era el menos frecuente (siempre: 10%, con frecuencia: 20%).
En resumen, las participantes evaluaban su competencia bilingüe en un nivel bajo, mostraban importantes carencias en su desarrollo de la competencia estratégica de traducción y presentaban un alto grado de desconocimiento sobre las herramientas que se utilizan en la traducción. El profesorado de traducción, por su parte, aún jugaba el papel protagonista en el proceso de aprendizaje.
3. Fase 3. Implementación de la actuación
El currículo se implementó en el Departamento de Español de la HANU, entre 16 de marzo y 29 de mayo de 2018 según el siguiente calendario (Tabla 10):
Fecha Actuación
16/3/2018 Prueba diagnóstica
20/3/2018 Unidad 1
10/4/2018 Unidad 2 (sesión 1)
17/4/2018 Unidad 2 (sesión 2)
24/4/2018 Unidad 3 (sesión 1)
8/5/2018 Unidad 3 (sesión 2)
15/5/2018 Unidad 4 (sesión 1)
22/5/2018 Unidad 4 (sesión 2)
29/5/2018 Repaso y prueba final
Tabla 10: Calendario de la implementación del currículo
Como el proyecto no formaba parte del programa de la HANU, no pudimos utilizar salas de multimedia con ordenadores conectados a Internet. Por eso, las participantes tuvieron que utilizar sus ordenadores portátiles con Internet emitido de paquetes de datos de móvil. Las sesiones se llevaron a cabo en un aula exclusiva del Departamento de Español que se dedica a las clases de interpretación. La distribución de las mesas es fija y por lo tanto poco conveniente para el desempeño de actividades en grupo. Puesto que eran pocas participantes, en esas actividades pedimos que cambiaran de sitio para que no trabajaran siempre con las mismas compañeras. Los trabajos se realizaron con diferentes dinámicas, individualmente, en parejas o en grupos pequeños, pero todos se entregaron individualmente. De esta manera creemos que las participantes podrían aprender de las demás a través de las discusiones, reflexionando de sus opiniones, pero también aprendieron a tomar las últimas decisiones y justificarlas adecuadamente. Los trabajos se entregaron a través de la plataforma Edmodo.
Los debates en el foro también se realizaron en esta plataforma. La profesora publicó las pautas de
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cada debate y las estudiantes participaron en él con comentarios y respuestas a comentarios. En general, cada participante tenía que indicar los dos problemas más importantes y/o interesantes de la unidad y explicar el proceso de solución, con referencias a los aspectos concretados en las pautas.
También debía justificar sus decisiones en relación con soluciones de traducción, uso fuentes documentales, evaluación de una estrategia o una solución o modificación de una solución. Además, tenía que comentar y evaluar dos opiniones de las compañeras con justificaciones adecuadas y no solo indicar si estaba de acuerdo o no con una opinión.
Durante las clases, se animó a las participantes a reflexionar sobre sus procesos y productos de traducción, así como sobre la metodología didáctica; a discutir con las compañeras y la profesora sobre estrategias, técnicas y soluciones, y a manifestar y defender sus opiniones. Cabe notar que al principio se mostraron tímidas e incómodas en las discusiones. Además, tenían poca confianza en sus decisiones y esperaban soluciones de la profesora, lo que se puede considerar una consecuencia de la educación centrada en el profesorado. Pasados esos momentos, las participantes fueron cada vez más activas en su aprendizaje y más confiadas al tomar decisiones. Se pudo observar el progreso en el nivel de autorregulación de las estudiantes. Discutieron de forma cada vez más activa, tanto en grupos pequeños como en el grupo entero, proponiendo, defendiendo y negociando opiniones y soluciones. A medida que avanzó el módulo las participantes fueron cada vez más conscientes de su proceso de solución de problemas de traducción. Además, justificaron y evaluaron con más frecuencia, claridad y sofisticación sus soluciones.
A pesar de las muestras positivas del desempeño de las participantes en clase, cabe mencionar algunos problemas. Puesto que el currículo se implementó paralelamente al programa de la HANU y representaba un volumen considerable de trabajo, las participantes no siempre pudieron dedicarle suficiente tiempo: no respondieron a todos los cuestionarios, tanto de autoevaluación como de evaluación de la metodología didáctica, no respondieron a todas las preguntas de respuesta libre, y especialmente la participación en los debates en el foro fue muy limitada: pues no participaron en todos los debates, ni discutieron todas las pautas planteadas. Desde nuestro punto de vista, estos problemas podrían revelar también falta de compromiso de las participantes, que no asumieron toda la responsabilidad del aprendizaje puesto que los resultados del curso no afectarían a sus expedientes académicos. El último problema se relacionó con sus niveles de la lengua española: en algunos casos les costó expresar en español sus ideas o justificar sus decisiones por deficiencia de la competencia lingüística.
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La profesora, en la clase explicó y aclaró las actividades, orientó y moderó las discusiones entre las participantes. Además, llevó diarios de clase (véase ANEXO 30) en los que apuntó los aspectos positivos y negativos de cada clase relacionados con la metodología, los materiales, la participación de las estudiantes y de la profesora en el proceso de aprendizaje y el desempeño de las estudiantes. A partir de los diarios, después de las dos primeras clases se realizaron algunos ajustes. Inicialmente en nuestro modelo de CE se incluyó el procedimiento «seleccionar técnicas adecuadas para resolver problemas de traducción», que implicaba que el traductor sabe qué técnica ha aplicado a la solución de un problema. Sin embargo, después de implementar la unidad 1 nos dimos cuenta de que este procedimiento está contenido en los procedimientos «ensayar diferentes soluciones» y «escoger la solución». Además, nos dimos cuenta de que la palabra «seleccionar» podía hacer pensar que el procedimiento se refería a elegir una técnica en un repertorio de técnicas, lo que sería contrario a la naturaleza estratégica del proceso de traducción. Después de la unidad 1 también regulamos la intervención de la profesora en las discusiones entre las estudiantes de manera que ella solo ayudara si era necesario a fin de alentar la reflexión de las participantes. Además, planteamos describir y explicar mejor a las participantes los objetivos y el desarrollo de cada tarea o actividad, con el fin de que entendieran mejor el objetivo de la tarea, en qué consistía y cómo debían llevarla a cabo. Al final de la unidad 2(1), nos dimos cuenta de que era difícil hacer todas las tareas y/o actividades en la clase sin preparación previa. Por eso, pedimos a las estudiantes que prepararan antes de la clase las tareas 1 y 2 (comprender el TO, definir el TM en función del encargo de traducción). Así las participantes entendieron mejor el texto y tuvieron más tiempo para la reflexión y discusión de otros aspectos del proceso de traducción. En los debates en el foro la profesora no participó directamente, pero facilitó pautas de discusión y reorientó a las participantes si sus aportaciones en el foro se alejaban de las pautas; también las alentó a discutir todas las pautas y a profundizar en sus opiniones.
4. Conclusiones del capítulo IV
La didáctica de la traducción entre español y vietnamita en HANU tiene un volumen pequeño (solo 3 módulos de 5 créditos cada uno), y los estudiantes la empiezan en general con un nivel de español bastante bajo. Por eso, el objetivo de formar traductores de calidad para el mercado laboral se ve difícil de cumplir. Se considera importante, por lo tanto, que los estudiantes desarrollen la CE desde el inicio de la formación para que aprendan sobre todo cómo regular un proceso de traducción y cómo promover su adquisición de la competencia traductora después de graduarse.
Los datos recogidos mediante nuestro cuestionario de perfil muestran, por una parte, que las participantes no solo tenía un bajo nivel de la CE sino que también eran poco conscientes de la
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importancia de regular el proceso de traducción y de adquirir esta competencia. Por otra parte, presentaban deficiencias derivadas de la metodología didáctica aplicada en la enseñanza-aprendizaje de la traducción español-vietnamita: se centra más en el producto que en el proceso de la traducción y los estudiantes no asuman el protagonismo en el aprendizaje ya que es el profesorado quien da la última solución.
Para compensar esos problemas, nuestra metodología y currículo didáctico se dedicaron al desarrollo de la CE. En ellos se enfatiza el proceso de solución de problemas de traducción. Propugnamos estimular el protagonismo y la autonomía de los estudiantes en el proceso de traducción. También destacamos la diversidad de actividades y materiales didácticos, así como la flexibilidad de la implementación para hacer los ajustes necesarios para las situaciones de aprendizaje y los estilos de enseñanza y aprendizaje del alumnado y profesorado. En el próximo capítulo valoraremos la efectividad del currículo a través del análisis de los datos recogidos durante su implementación.
CAPÍTULO V ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS
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CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS
Puesto que la investigación-acción se caracteriza por su principal objetivo de mejorar una práctica, en el proceso de investigación no solo se requiere la evaluación de los resultados de la intervención sino también la evaluación de la metodología aplicada encaminada a estos resultados (Rojo, 2003). Por eso, en nuestro proyecto recogimos los dos tipos de datos, de la adquisición de la competencia estratégica y de la metodología pedagógica. Este capítulo se estructura en dos grandes apartados. En el primero se analizan y valoran los datos que reflejan la percepción de las participantes sobre su adquisión de cada uno de los procedimientos. Los resultados se presentan ordenados por estrategias. Para facilitar la lectura se incluyen para cada procedimiento las preguntas que dan lugar a los datos. En el segundo se analizan y valoran los datos que reflejan la percepción de las participantes sobre la adecuación de la metodología didáctica. Los resultados se presentan por los elementos de la metodología.
1. Análisis de datos de la adquisición de la competencia estratégica
Como hemos señalado en el capítulo IV (véase 2.3) para evaluar el progreso de cada procedimiento de la CE recogimos, analizamos y triangulamos tanto datos cuantitativos como cualitativos. Los datos cuantitativos se recogieron a partir de los cuestionarios de autoevaluación de resultados de aprendizaje de las participantes y de las dos pruebas diagnóstica y final. Los datos cualitativos se recogieron a partir de las respuestas abiertas en las dos pruebas, así como de las aportaciones a los debates en el foro y a la carpeta de estudiante. Las respuestas y comentarios de las participantes no se revisaron ni aclararon, aunque pueden resultar difíciles de comprender para el lector no vietnamita. A continuación presentaremos el análisis de los datos obtenidos para cada uno de los procedimientos. La interpretación del conjunto de los datos nos permitirá valorar el grado de adquisición de cada una de las estrategias y, por consiguiente, de la competencia en su conjunto.
Los resultados de los cuestionarios de autoevaluación del aprendizaje se presentan en forma de gráficas individualizadas. Sin embargo, calculamos también la puntuación media de cada procedimiento que presentaremos a modo de resultado global en la siguiente tabla (Tabla 11):
Procedimiento Promedio
Regular la velocidad 2,66
Buscar fuentes documentales 2,7
Regular la intensidad 2,83
Controlar los elementos psicofisiológicos 2,83
CAPÍTULO V ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS
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Programar acciones 2,88
Caracterizar problemas 3,03
Seleccionar fuentes documentales 3,11
Evaluar el grado del cumplimiento del encargo 3,16
Evaluar una estrategia 3,19
Regular el esfuerzo 3,2
Modificar una estrategia 3,25
Predecir resultados 3,29
Movilizar competencias 3,3
Identificar problemas 3,31
Ensayar diferentes soluciones 3,37
Justificar una solución 3,42
Predecir limitaciones 3,47
Modificar una solución 3,5
Evaluar el propio aprendizaje 3,5
Analizar el encargo 3,55
Evaluar una solución 3,6
Escoger la solución más adecuada 3,63
Extraer información relevante 4,0
Tabla 11: Calificación promedio de la adquisición de cada procedimiento de la CE (puntuación sobre 5)
Para la presentación de los resultados cualitativos hemos seleccionado los ejemplos que nos han parecido más representativos para ilustrar el desarrrollo de cada procedimiento de la CE en las participantes.
1.1. Estrategia de planificación del proceso de traducción 1.1.1. Procedimiento «analizar el encargo»
Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1) (Tabla 12). Los datos cualitativos se obtuvieron a partir de las aportaciones a la prueba final (Tabla 12). Las participantes no se refirieron a este procedimiento en las aportaciones a la prueba diagnóstica o en a los debates en el foro.
Fuente Pregunta
U3(1) 1.En la unidad didáctica he aprendido a analizar el encargo de traducción.
PF 1. Analiza el encargo de traducción para caracterizar el texto original y el texto meta.
8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución.
En caso negativo, explica por qué.
2) ¿Qué proceso has seguido para solucionarlo, o para intentar solucionarlo?
Indica, si se corresponde, ¿en qué hubiera cambiado el resultado de haber
CAPÍTULO V ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS
131 seguido otro proceso?
Tabla 12: Fuente de datos sobre el procedimiento «analizar el encargo»
Los datos cuantitativos indican que en general las participantes evaluaron positivamente su aprendizaje de este procedimiento con una calificación media de 3,55 sobre 5 (Tabla 11).
Figura 8: Resultados del cuestionario de autoevaluación de la unidad 3(1)
Como muestra la Figura 8, los resultados se concentran en las puntuaciones medias de la tabla con una distribución homogénea: el 55,56% de las participantes se otorgó 3 puntos sobre 5, y un 44,44% se otorgó 5 o 4 puntos.
En la prueba final, al responder a la pregunta 1, las participantes identificaron los elementos esenciales de un encargo de traducción: tema (5 participantes), género textual del TO (7 participantes), género textual del TM (7 participantes), ideas principales del TO (7 participantes), intención comunicativa del TO (7 participantes), intención comunicativa del TM (9 participantes), destinatario del TO (5 participantes) y destinatario del TM (8 participantes) (véase ANEXO 11). Además, las respuestas a la pregunta 8 señalan que algunas participantes consideraron elementos del encargo de traducción al justificar soluciones, el destinatario del TM (ejemplo 1), la intención comunicativa del TO (ejemplo 2), o la situación comunicativa del TM (ejemplo 3):
(1) Entiendo “el vértice” como “Punto en que se unen los lados de un ángulo o las caras de un poliedro”, y después de ver imagen de ilustración de como se recolectar caucho, entiendo que se pone un recipiente en la corteza, que se encuentra en
“vértice” de la herida en forma de V. Por eso, mi solución por este problema es “một thùng chứa được đặt ở đỉnh chóp của vết rạch para que sea más fácil para entender para los vietnamitas”. (CT02-PF)
(2) La intención del autor en el texto original es condenar la acción de extracción de caucho de los empresarios. (CT08-PF)
(3) El texto meta es un documento publicado en la página vietnamita sobre la historia nghiencuulichsu.com, así que se requiere una alta precisión. (CT08-PF)
0% 0%
55,56%
33,33%
11,11%
0%
20%
40%
60%
1 2 3 4 5
Analizar el encargo
CAPÍTULO V ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS
132
En general, las participantes fueron conscientes de los elementos del encargo de traducción a la hora de formular su TM. Los datos cuantitativos, aunque se obtuvieron a partir de solo una fuente, se corroboraron con los datos cualitativos que muestran que las participantes aprendieron a considerar esos elementos en su proceso de traducción.
1.1.2. Procedimiento «identificar problemas»
Los datos cuantitativos sobre la adquisición de este procedimiento se obtuvieron a partir de los cuestionarios de autoevaluación de la unidad 1, de la unidad 2(1), de la unidad 3(1) y de la unidad 4(1) (Tabla 13). Los datos cualitativos se obtuvieron a partir de las aportaciones a la prueba diagnóstica, a la prueba final y al foro (ANEXO 27) (Tabla 13).
Fuente Pregunta
U1 1. En esta unidad didáctica he aprendido a identificar problemas de traducción en un texto no especializado en español.
U2(1) 1. En la unidad didáctica he aprendido a identificar problemas lingüísticos en un texto no especializado en español.
3. En la unidad didáctica he aprendido a identificar problemas textuales en un texto no especializado en español.
U3(1) 2. En la unidad didáctica he aprendido a identificar problemas pragmáticos en un texto no especializado en español.
U4(1) 1. En la unidad didáctica he aprendido a identificar problemas extralingüísticos en un texto no especializado en español.
PD 13. Señala un máximo de tres fragmentos problemáticos y de cada uno recoge la siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar?
2) Indica qué acciones has realizado para solucionarlo o para intentar solucionarlo.
PF 8. Señala tres problemas de traducción, analízalos y de cada uno recoge la siguiente información. Razona tus respuestas.
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución. En
1) ¿Lo has podido solucionar? En caso afirmativo, especifica tu solución. En