Le système éducatif suisse : sélection précoce et importance de la formation

La Suisse est un pays fédéral qui se compose de 26 cantons. Quatre langues officielles sont présentes dans le pays: l’allemand (65,6% de la population vit avec l’allemand comme principale langue officielle82), le français (22,8%) et l’italien (8,4%) et le romanche (0,6%). Chaque canton définit alors sa langue officielle et si la plupart des cantons sont unilingues (17 cantons sur 26 sont unilingues allemands), il faut noter que quelques-uns sont bilingues (les cantons de Fribourg, Berne ou Valais sont bilingues allemand-français). Il n’existe pas à proprement parler de Ministère de l’éducation nationale comme c’est le cas en France, chaque canton disposant d’une forte autonomie en matière d’enseignement et de formation83

. Il est toutefois possible de dessiner un paysage commun à l’ensemble du système de formation. Tout d’abord, concernant la scolarité obligatoire, s’il incombe aux cantons de réglementer l’ensemble de la scolarité obligatoire (donc premier degré et secondaire I), l’école obligatoire

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Il montre à quel point le déclassement social par le bas entraîne des frustrations. 81

Les auteurs ont montré que les situations de désajustement entre niveau de formation et niveau de qualification de l'emploi des individus contribuaient à plus de défiance ainsi qu’à moins de tolérance.

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Population de référence : ensemble de population résidente en 2010, Tableau « Population résidante selon la langue

principale »issus de l’Encyclopédie statistique de la Suisse, OFS, Neuchâtel. 83

Ils réglementent notamment la scolarité obligatoire, ont la responsabilité de la formation de culture générale et de la formation gymnasiale et assurent la gestion des Universités. La formation professionnelle est du ressort de la Confédération et des organisations du marché du travail. Mais ce sont les cantons qui définissent le rapport/ratio entre formation générale et professionnelle.

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est tout de même harmonisée (accord inter cantonal de 1970 CDIP84), fixant une durée de scolarité de 9 ans pour l’ensemble des cantons. Plus généralement, la tendance est à l’homogénéisation de l’ensemble du système, notamment des programmes, des évaluations ou encore de la formation des enseignants (Waardenburg, 2011).

L’enseignement obligatoire court jusqu’à la fin du secondaire I. Le degré primaire dure entre quatre et six ans. Dans la majorité des cas (vingt cantons), il dure six ans.

En amont du système primaire, les dispositifs préscolaires ne sont pas aussi développés et systématisés qu’en France et si l’accord inter-cantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire récent (concordat HarmoS) préconise au minimum deux années préscolaires, certains cantons alémaniques ne proposent qu’une année, n’accueillant pas partout les enfants à la journée (Wolter, 2010).

A l’issue du primaire, les élèves subissent une première sélection lors de l’entrée dans le secondaire I. Si cette « pré-orientation » est en principe fonction du niveau scolaire de l’élève, elle peut dépendre également de plusieurs autres paramètres : épreuves cantonales, observations pédagogiques, évaluation des maîtres, discussion avec les conseillers d’orientation ou questionnaires à remplir pour les familles (Bain, Favre, Hexel, Lurin et Rastoldo, 2000). Dans la majorité des cantons, le secondaire I dure trois ans et commence en 7ème année.

De nos jours, il existe trois structures possibles au secondaire I (Wolter, 2010):

- Un système à filières séparées85 s’organisant généralement en trois voies86 : enseignement à exigences élevées (généralement préparant à des études gymnasiales - qui s’apparente au lycée général -), à exigences moyennes et à exigences élémentaires. Cette séparation en trois filières est la structure la plus répandue en Suisse et caractérise particulièrement la Suisse germanophone.

- Un système intégré avec des cours à niveaux différenciés (davantage caractéristique de la Suisse romande)

- Un système coopératif répartissant les élèves dans deux types de tronc commun à niveaux d’exigences différents avec des cours à niveaux différenciés. Ce système est considéré comme coopératif dans la mesure où les deux voies entretiennent entre elles une forme de collaboration, sont souvent réunies sous le même toit et sous une même

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Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique.

85 _{Séparation dans différentes écoles ou différentes filières au sein d’une même école.} 86

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direction, les différents réformes prévoyant par ailleurs une certaine perméabilité entre les voies.

S’il existe dans une quinzaine de cantons une cohabitation entre ces différents systèmes, le modèle à filières séparées est appliqué dans tous les cantons sauf cinq87.

A l’issue de nombreux débats politiques sur les effets d’une sélection trop précoce et de longues périodes d’essai, il faut remarquer que les systèmes intégrés et coopératifs tendent à se développer, notamment en Suisse alémanique (Bain, Favre, Hexel, Lurin et Rastoldo, 2000).

Par ailleurs, au-delà de l’organisation des filières (système intégré, coopératif ou à filières séparées), il s’avère que le moment de la sélection peut ne pas être le même selon les cantons. En effet, si la plupart des cantons sélectionne en fin de 6ème année (la séparation commence alors en 7ème), quelques cantons sélectionnent en fin de 5ème année (soit à environ 11 ans)88 et d’autres en fin de 7ème

année89 ou même en 9ème90(soit à environ 15 ans)91. Cette hétérogénéité du moment de la sélection au sein du système suisse a d’ailleurs donné lieu à plusieurs travaux de recherche (Bauer et Riphahn, 2006; Falter 2011) visant à estimer l’impact du moment de la sélection sur la mobilité sociale, la sélection plus précoce de certains cantons risquant de rendre les niveaux d’éducation des étudiants plus dépendants du niveau d’éducation des parents. Les travaux de Felouzis et al. (2011) indiquent aussi que les filières hétérogènes (caractéristiques des systèmes intégrés et coopératifs) limitent davantage les inégalités sociales. Ces études sont à rapprocher des travaux plus anciens de Shavit et Blossfeld (1993) qui indiquaient, dans le cadre d’une comparaison internationale, qu’une orientation plus précoce menant à des filières séparées risquait d’être davantage déterminée socialement. Plus récemment Hanushek and Wössman (2006) ont démontré l’impact d’un système de sélection précoce sur les inégalités scolaires92 d’origine sociale93.

Les études Meyer (2003a) sur le cas Suisse indiquent que l’orientation scolaire dans le secondaire post-obligatoire est alors assez marquée par l’origine sociale de l’individu. C’est ainsi que plus de la moitié des jeunes issus des classes supérieures entrent au gymnase alors que c’est le cas pour moins de 10% des jeunes provenant des couches sociales inférieures. Falter (2004) confirme cette tendance. En se basant sur les données du recensement fédéral de la population (RFP), il a montré que les liens entre les générations étaient forts en Suisse.

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Cantons du Jura, Tessin, Thurgovie, Argovie et Nidwald où prévaut un système intégré ou intégré et coopératif. 88

Cantons de Bâle-Campagne et d’Argovie. 89

Canton de Bâle-Ville 90

Cantons du Tessin et du Jura 91

Ces tendances pourraient changer avec le concordat HarmoS. 92

Mesurées par des tests standardisés. 93

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Ainsi avoir un père ayant poursuivi une formation tertiaire augmente la probabilité de poursuivre une formation gymnasiale de quasiment 20% par rapport à un père doté d’un niveau de formation élémentaire. Dans les comparaisons internationales, le potentiel inégalitaire des systèmes à sélection précoce et les vertus du tronc commun sont régulièrement rappelés. Par exemple, Baudelot et Establet (2009) soulignent que les cinq pays de l’OCDE obtenant les meilleurs résultats PISA ne pratiquent pas de différenciation précoce ou encore qu’en Pologne, depuis l’allongement d’un an du tronc commun, les plus faibles font mieux et sont moins nombreux Le modèle de sélection précoce peut alors être d’autant plus inégalitaire qu’il frappe les parcours scolaires d’une certaine irréversibilité94

. En effet, la pré- orientation dans une certaine filière du secondaire I détermine en grande partie le type de secondaire II possible et par la suite, le type d’accès à l’enseignement supérieur ou au marché du travail. Par exemple, pour accéder à la filière académique, il existe des normes de passage qui se basent sur la position de l’élève à la fin du secondaire I et les résultats qu’ils ont obtenus (Hoeckel, Field et Grubb, 2009). Selon Meyer (2003b), le niveau d’exigence de la filière suivie lors du degré secondaire I (exigences élémentaires ou élevées) déterminerait d’ailleurs davantage les chances d’un élève de suivre une formation professionnelle que ses performances scolaires.

D’une manière générale, tandis que la personne ayant fréquenté la filière à exigences étendues dispose d’un certain nombre d’opportunités, la personne sortant de la filière à exigences de base est plus limitée de ses possibilités d’accès à une place d’apprentissage de qualité. Cette tendance est d’autant plus problématique que le risque de fréquenter une filière à exigences de bases est particulièrement marqué pour les jeunes provenant d’environnements socioculturels défavorisés et pour les jeunes d’origine immigrée (Haeberlin, Imdorf et Kronig 2004). Au total, le type de filière suivie au secondaire I joue un rôle déterminant pour l’obtention d’une place d’apprentissage de qualité (Imdorf, 2005). Les travaux de Buchholz et al. (2012) tendent tout de même à montrer la bonne capacité du système dual suisse à intégrer les jeunes à performances scolaires faibles.

Il convient par ailleurs de mentionner le fait que ce dispositif de pré-orientation visait initialement à gérer, à sa manière, l’hétérogénéité du public scolaire, en créant des groupes homogènes pour s’adapter au mieux aux besoins de chacun et favoriser une meilleure transition vers le système dual : le secondaire I était censé opérer comme un cycle de pré- orientation pour définir quelle filière conviendrait mieux à l’élève (Bain, Favre, Hexel, Lurin

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et Rastoldo, 2000). Cette sélection précoce s’inscrit donc dans une cohérence d’ensemble du régime d’éducation et de formation-emploi prévalant dans ce pays.

Chaque filière du secondaire I fonctionne alors comme une préparation à une formation secondaire post-obligatoire. L’accès au secondaire II dépend ainsi du type de filière fréquentée dans le secondaire I mais également du carnet de notes de la dernière année. Seuls quelques cantons prévoient un examen de fin de scolarité obligatoire et un diplôme cantonal indiquant la filière réussie et les résultats (Waardenburg, 2011).

Lors du secondaire II, deux grandes voies sont possibles : la formation professionnelle ou la voie générale. Chaque année, environ 70% des jeunes intègrent la voie professionnelle, et 30% d’entre eux s’orientent vers une formation générale. Malgré un attrait croissant depuis la fin des années 80 pour la formation générale, cette proportion voie générale/professionnelle demeure relativement constante (Wolter, 2010). Parmi les jeunes optant pour la formation professionnelle, environ 90% s’orientent vers un apprentissage en entreprise (ce que l’on nomme « formation duale »).

Du point de vue sociétal, il convient de mentionner la légitimité des savoirs professionnels dans ce système et le fait que les individus s’orientent dans une formation, assez largement au titre d’une vocation professionnelle. Le système est ainsi marqué par la force de la « convention professionnelle » qui soutient une étroite articulation entre la formation et l’emploi (Verdier, 2009). Résultant de l’engagement des acteurs sociaux dans leur construction, les qualifications professionnelles jouissent d’une forte estime sociale. Règles organisant le marché du travail (Möbus, Verdier, 1997), les qualifications de la formation professionnelle sont le fruit d’un partenariat entre cantons, Confédération95

et les organisations du marché du travail (« Ortra »). Les PME sont, en outre, bien représentées par leurs syndicats professionnels, ce qui contribue à garantir que la formation reflète les besoins de toutes les catégories d’employeurs et pas uniquement de quelques grandes entreprises (Hoeckel, Field et Grubb, 2009) : elles sont donc véritablement des règles structurant le marché du travail (Möbus, Verdier, 1997).

La formation professionnelle est alors un véritable vecteur d’intégration sociale pour les jeunes et est associée à une forte valorisation identitaire. Au sein de la formation professionnelle, la compétence est liée à la maîtrise d’un « métier » constitué de savoirs précis

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et non hiérarchisés en fonction des niveaux d’études comme c’est le cas pour le « régime académique » (tel que le système éducatif français). Le système de formation suisse est ainsi, à la manière du système éducatif allemand, caractérisé par une sélection scolaire qui ne cherche pas en priorité à classer des individus mais qui constitue, traditionnellement, des «

pôles de cristallisation d’une identité professionnelle » (Silvestre, 1987). Ainsi par exemple,

les diplômes de la formation professionnelle supérieure visent en priorité la maîtrise d’un métier avec l’ambition de rendre l’individu expert dans sa profession. Il en résulte une forte valorisation des expériences professionnelles (elles sont indispensables aux jeunes diplômés de la Maturité gymnasiale pour accéder aux Hautes Ecoles Spécialisées par exemple ou plus globalement, pour les jeunes diplômés du post-obligatoire en vue d’acquérir le diplôme fédéral ou le brevet fédéral).

Dans la mesure où la formation duale constitue un enjeu majeur pour l’intégration de la majorité des jeunes suisses, la correspondance entre l’offre et la demande de places d’apprentissage fait l’objet d’une surveillance minutieuse par le biais du « baromètre des places d’apprentissage » (enquête deux fois par an auprès d’un échantillon d’entreprises et entretien téléphonique avec un échantillon jeunes de 14 à 20 ans, elles donnent un aperçu de la situation et des développements en cours). En cas d’inadéquation, l’OFFT intervient avec des mesures comme le financement pour la création de réseaux d’entreprises formatrices, des initiatives pour aider les élèves les plus faibles à trouver une place d’apprentissage ou encore la promotion de la formation professionnelle grâce à « des promoteurs de places d’apprentissage » qui encouragent les entreprises individuelles à proposer des places (Hoeckel, Field et Grubb, 2009). Le baromètre des places d’apprentissage n’a ainsi pas pour unique vocation d’ajuster l’offre à la demande sur le marché du travail. En outre, il mesure le degré de satisfaction des jeunes concernant la formation suivie. Ces dernières années, la satisfaction des jeunes apprentis est assez élevée et relativement stable (Wolter, 2010), cette tendance étant plus marquée en Suisse alémanique (CSRE, 2006), ce qui revoie à la spécificité du lien des suisses germanophones à la formation duale96.

Cependant, entre les années 90 et 2000, le dynamisme de la formation professionnelle et son caractère intégrateur ont été remis en cause par les difficultés que pose la transition entre le secondaire I et le secondaire II, en particulier pour ce qui est de l’accès à l’apprentissage (ce phénomène étant notamment liées au manque de places d’apprentissage). En effet, un certain

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On peut noter que cette forte valorisation de la formation professionnelle par les suisses germanophones semble d’ailleurs proche du rapport culturel des jeunes allemands à l’apprentissage.

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nombre jeunes sont en difficulté lors du passage au secondaire II et peinent à trouver une place d’apprentissage. Cette tendance est moins vraie depuis 200797

.

Il existe un certain nombre de dispositifs d’aide à l’insertion dans la formation professionnelle pour cette population, généralement appelés dispositifs transitoires. Une des difficultés importantes de ce système semble tenir à la nécessité croissante pour les jeunes qui n’ont pas trouvé de formation post-obligatoire de passer par des solutions « transitoires ». En effet, près d’un quart de l’ensemble des élèves débutent le secondaire II après avoir suivi des programmes préparatoires d’une durée d’un an (Meyer, 2003a). Les solutions transitoires représentent une année intermédiaire et ont été mises en place pour augmenter les chances des individus d’obtenir une formation certifiante ou, tout simplement, pour leur en donner une. Selon Amos (2007), cette formation intermédiaire aurait 3 grands rôles : un rôle de rattrapage de compétences (notamment au niveau scolaire), un rôle d’orientation et/ou un rôle de temps de latence (dû généralement au manque de places d’apprentissage ou parfois, au fait d’attendre d’avoir l’âge minimum pour partir dans certaines formations)98

.

Lorsque les individus parviennent à intégrer une formation professionnelle, cette formation dure entre 2 et 4 ans et est sanctionnée par un Certificat Fédéral de Capacité (CFC) dans le cas d’une formation de 3 ou 4 ans ou par une Attestation fédérale de Formation Professionnelle (AFP) pour une formation de 2 ans. L’AFP aboutit à l’obtention d’un diplôme professionnel de niveau moindre et doit permettre une poursuite en CFC. Depuis 1993, les jeunes ont également la possibilité de préparer une maturité professionnelle99 (pour plus de détails, voir Cortesi et Imdorf, 2013).

Pour la voie professionnelle, il existe ainsi deux grandes possibilités d’accès au supérieur. Les jeunes peuvent tout d’abord intégrer l’enseignement supérieur professionnel selon deux formules : préparer un des deux examens fédéraux - le fédéral ou le fédéral supérieur100 - ou

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Offres et demande de places d’apprentissage ont même eu tendance à basculer. 98

Selon cet auteur, il existe deux types de solutions transitoires : des solutions institutionnalisées qui sont de nature plus ou moins scolaire avec un cadre défini et un programme et des solutions plus souples (comme des séjours linguistiques ou encore des stages) proposées par des organismes publics ou privés ou « bricolées » par les familles.

99 _{Il est possible pour les jeunes de préparer ces deux diplômes de manière combinée (permettant l’acquisition à la fois du} CFC et de la maturité professionnelle).

100

Il s’agit d’un examen géré par les « Ortra » (travail conjoint de la Confédération, des cantons et des organisations du marché du travail) de chaque champ professionnel. Pour les deux examens, il s’agit principalement de formation en cours d’emploi. L’examen professionnel fédéral permet l’obtention du Brevet fédéral, l’examen professionnel supérieur celui du Diplôme fédéral Ce dernier nécessite au préalable l’obtention du Brevet fédéral. Il existe actuellement environ 400 examens professionnels de ce type.

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intégrer les écoles supérieures spécialisées durant deux ans pour une formation à temps plein101 (distinctes des Hautes Ecoles).

Les jeunes de la formation professionnelle peuvent également intégrer un enseignement supérieur plus technique en entrant dans une Haute Ecole Spécialisée (HES)102. Pour cela ils doivent obtenir une Maturité professionnelle, diplôme sélectif, destiné plutôt à l’élite des jeunes de la formation professionnelle103. Les HES se fondent sur le système de Bologne et offrent des filières de Bachelor et de Master104. Les titulaires d’une Maturité professionnelle représentent actuellement près de 14% de la population du même âge (OFS, 2013). Ce type de Maturité marque l’ambition de promouvoir une formation professionnelle du secondaire de haute qualité mais représente aussi la volonté d’ouvrir l’enseignement supérieur aux jeunes de la formation professionnelle. En règle générale, seule la moitié des personnes détenant une Maturité professionnelle entre dans une haute école. Selon un document de l’OFS sur la maturité : « ce titre serait reconnu dans le monde professionnel comme un avantage concret,

souvent synonyme de promotion » (OFS, 2013).

Concernant la formation générale, les étudiants préparent au secondaire II105 une Maturité Gymnasiale106 (équivalent du baccalauréat général français). Les titulaires d’une Maturité gymnasiale représentent 19,8 % de la population du même âge (OFS, 2013). Une personne sur trois obtient alors actuellement un diplôme de Maturité107 en 2012 alors que cette proportion s’élevait à un quart en 2000 (OFS, 2013). La Maturité gymnasiale permet l’accès à un enseignement supérieure général tel que les Universités et les Ecoles Polytechniques

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Ce cursus est ouvert aux personnes ayant obtenu un CFC ou une AFP et parfois accumulé quelques années d’expériences en travaillant dans leurs domaines (Wolter, 2010). Ces personnes acquièrent alors un savoir plus spécialisé et peuvent combiner emploi et études (au quel cas le cursus dure plutôt trois ans).

102 _{Notons que si les HES préparent à des savoirs plus techniques que les Universités, elles sont classés en CITE 5A} (Classification Internationale Type de l’Education) c’est-à-dire en formation de l’enseignement supérieur à caractère plutôt théorique permettant d'accéder à des professions exigeant de hautes compétences (la CITE 5B préparant davantage à des savoirs pratiques et un métier précis).

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Cette maturité professionnelle peut également permettre l’intégration dans une université cantonale, une école polytechnique ou une haute école pédagogique, notamment en suivant des cours de culture générale parallèlement à une formation professionnelle initiale (secondaire II) pendant 3 ou 4 semestres en cours d’emploi, ou en suivant un cours préparatoire à l’examen de maturité professionnelle fédérale complet d’un an à plein temps à l’issue de la formation professionnelle initiale. (Velacott et Wolter, 2005).

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Soulignons que les diplômes de l’enseignement professionnel supérieur permettent d’entrer en Hautes Ecoles Spécialisées sans maturité professionnelle.

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Concernant le secondaire II, la responsabilité de la formation de culture générale et de la formation gymnasiale incombe aux cantons. La formation professionnelle est, elle, régie par la Confédération. Pour assurer une bonne collaboration, les