Aspect processus de la liberté et aspect opportunité dans le champ de l’éducation

Nous l’avons évoqué, l’analyse des capabilités des personnes requiert une conception exigeante de la liberté. Rappelons que deux dimensions sont essentielles dans la liberté pour Sen : la dimension processus et la dimension opportunité réelle. Les opportunités renvoient aux possibilités réelles des personnes. Jusqu’à présent nous nous sommes surtout centrés sur cette dimension de la liberté : les opportunités éducatives réelles (au-delà des dispositifs formels), la liberté de choix éducatifs des personnes et la liberté de parcours des personnes. Or, nous l’avons rappelé, la liberté au sens de Sen renvoie également au fait que les individus sont amenés à participer le plus activement possible aux politiques publiques, donc aux

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politiques éducatives et d’une manière générale à la sélection des capabilités de valeur (dimension processus de la liberté).

Il existe cependant une certaine difficulté à appliquer le principe de liberté processuelle à des personnes qui ne sont adultes. En effet comment faire participer activement et démocratiquement à la sélection des fonctionnements de valeur des individus dont les choix et les préférences sont dépendants d'autres individus (les parents). Saito (2003) a étudié ce problème en détail en montrant qu’il était délicat, notamment au niveau de la responsabilité individuelle, de parler de choix réel puisqu’il s’agit de choix faits par des mineurs, donc faits par des individus non autonomes. Dans cette lignée, Unterhalter, Vaughan et Walker (2007) s’interrogent sur la pertinence de questionner les enfants sur ce qu’ils valorisent. Que faire d’une préférence telle que jouer à l’ordinateur plutôt que d’étudier les mathématiques ?

Par ailleurs, les individus mineurs risquent de se retrouver plus souvent encore que les autres individus dans des situations de préférences adaptatives, dans la mesure où leurs préférences en matière d'éducation (et les capabilités de valeur associées) sont souvent prédéterminées par la position sociale et culturelle de leurs parents (Bourdieu,Passeron, 1977). Unterhalter (2003) en étudiant les aspirations scolaires des filles se pose également la question de la pertinence d’une interrogation sur les capabilités de valeur, et se demande ce qu’il faudrait conclure d’une absence totale d’ambition scolaire chez elles. Elle propose de dépasser cette limite en organisant un débat public, notamment en organisant en parallèle un examen de ce qui entraine des inégalités hommes/femmes.

Certains contournent la question de la dimension processuelle de la liberté en proposant d’établir une liste des capabilités de base dans le champ de l’éducation. Une telle liste a été établie par Walker dans le contexte éducatif sud-africain notamment à l’aide de la liste des

capabilités universelles établi par Nussbaum. Cette liste établit huit capabilités essentielles

pour vérifier la qualité d’un contexte éducatif (Walker, 2006):

1. L’autonomie (être capable de faire des choix et disposer d’informations suffisantes pour en faire)

2. Le savoir (permettant notamment de développer l’esprit critique) 3. Les relations sociales

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5. Les aspirations (être capable de se projeter, d’espérer etc.) 6. L’expression (voice) (Etre capable de s’exprimer)

7. L’intégrité physique

8. L’intégrité émotionnelle (pouvoir développer des émotions, ne pas être sujet à des peurs pouvant nuire à la scolarité etc.)

Willems et Leyens (2011) proposent un compromis en tentant de recouper cette liste de

capabilités de base avec des entretiens sur ce que les élèves valorisent réellement à l’école.

Sur cette question épineuse de l’application de la dimension processuelle de la liberté à l’éducation, Saito (2003) a posé la question à Sen lui-même :

« Comment pouvons-nous appliquer l'approche des capabilités aux enfants, dans la mesure

où les enfants ne sont pas assez mûrs pour prendre des décisions par eux-mêmes?38 »

Concernant cette question des mineurs, Sen répond à Saito qu’il convient de prendre en compte leurs libertés réelles actuelles mais aussi et surtout leurs libertés réelles dans le futur (Sen cité dans Saito 2003). Lorsqu’une politique éducative est mise œuvre, il est donc surtout essentiel qu’elle ne limite pas les possibilités des individus dans le futur. Sen en répondant à Saito indique à ce sujet que l’école obligatoire est un bon moyen pour permettre aux élèves d’affiner leurs choix, de les rendre autonomes par rapport à leur environnement et d’augmenter les possibilités pour le futur :

« Je pense que le principal argument pour l’éducation obligatoire est qu’il permettra à

l’enfant devenu grand d’accéder à plus de liberté, l’argument éducationnel est ainsi principalement un pari sur l’avenir 39

» (Sen cité dans Saito 2003, p. 27).

Par ce raisonnement, Sen souligne qu’en matière d’éducation, il convient de s’intéresser aux possibilités futures des individus, en jouant sur des dispositifs institutionnels (ici l’école obligatoire), et met en avant davantage la dimension opportunité que la dimension processus. Afin de rendre les mineurs autonomes par rapport à leur environnement, Saito (2003) propose d’ajouter à l’école obligatoire la possibilité pour les individus de bénéficier d’une école plutôt

comprehensive limitant une compétition scolaire féroce entre élèves.

38

Il s’agit d’une traduction de notre part. 39

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En dernier lieu, notons que dans les études empiriques, l’aspect processus de la liberté est d’une manière générale très souvent limité par les données disponibles, particulièrement dans le domaine de l’éducation.

La notion d’opportunités futures mise en avant par Sen et Saito rappelle le fait que l’éducation dans une perspective capabilités a une valeur intrinsèque et instrumentale (Robeyns, 2005). S'intéresser uniquement à l'égalité des chances qu'offrent les systèmes éducatifs semble un travail assez incomplet si en aval on ne s'assure pas de l'existence de réelles possibilités sur le marché de l'emploi et de manière plus large dans la vie adulte. Dans l’approche instrumentale de l’éducation, un système ne peut être en effet pleinement « capacitant » s'il ne garantit pas qu'au-delà des moyens accordés à la liberté (un accès à un niveau d'éducation), des possibilités existent de transformer cette ressource en liberté réelle de fonctionner.

1.3 Les différentes dimensions du lien Education-Capabilités : approche intrinsèque