Modèle germanique ou « modèle d’intégration professionnelle à séparation

Les systèmes germaniques (Allemagne, Autriche, Suisse) font partie selon Mons (2004) du modèle de la « séparation ». Ce modèle se caractérise par des classes de niveau dès le primaire, ce qui sert alors de signal à l’orientation. Il se démarque particulièrement des trois modèles d'intégration par le fait que la sélection s’opère entre la fin du primaire et le début du secondaire avec un système de filières assez rigide.

Il semble que le principal aspect « capacitant » de ce système réside dans l’existence d’une formation professionnelle reconnue et de qualité. Ce système, que l'on appelle plus communément le système dual, se caractérise par une véritable importance de la filière professionnelle comme l'indique l’ampleur des effectifs du secondaire supérieur dans le professionnel (par rapport aux effectifs du général). En Autriche, ces effectifs représentent 71 % des élèves du secondaire supérieur (voir tableau 4). La caractéristique principale de la

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formation duale est l’apprentissage, autrement dit l’alternance emploi-études (60,6 % des jeunes de la formation professionnelle sont dans cette voie en Suisse par exemple).

Pour Green et al. (2008), ce système de séparation et d'apprentissage a plusieurs explications. Tout d'abord les différentes filières ont pour vocation de mener à des professions différentes ayant chacune leurs propres identités et leurs propres valeurs. De plus, la persistance du système d'apprentissage provient de la régulation de la construction des diplômes avec les partenaires sociaux (concernant les programmes, les compétences à acquérir, les procédures des examens…). Shavit et Müller (2000) ont alors démontré que la formation professionnelle diminue la probabilité d'être au chômage et augmente celle d'entrer sur le marché du travail comme travailleur qualifié, ces avantages étant plus prononcés pour les pays, comme l'Allemagne, où la formation professionnelle est davantage spécialisée. Par ailleurs comme nous l’avons indiqué, une formation professionnelle de qualité peut inciter les élèves en difficulté à rester dans le système éducatif et à s’améliorer, ne serait-ce que pour obtenir une filière professionnelle de qualité (Estevez et al. 2001). Ce dernier constat semble être en cohérence avec le nombre de sorties précoces du système éducatif qui est assez faible dans ces pays. La Suisse, par exemple, a un des pourcentages de jeunes sortants précocement du système les plus faibles en 2010 : 6,6% (tableau 3), de même qu’un faible taux de jeunes sans activités, ni formations : 7,9 % en Suisse et 8,8% en Autriche.

En ce qui concerne les facteurs de conversion permettant de rendre efficace la ressource « formation professionnelle de qualité », on observe une véritable valorisation de cette filière qui est associée à un statut social valorisé. Il faut en effet noter que, contrairement au modèle de l’école comprehensive formelle, la formation professionnelle a une certaine attractivité aux yeux des jeunes élèves car elle est généralement associée à une forte valorisation identitaire (voir Maurice, Sellier et Silvestre, 1982).

Finalement ce modèle n’est pas tant un « modèle de séparation » (à opposer aux modèles d’intégration) (Mons, 2004) mais davantage un « modèle d’intégration professionnelle à séparation pédagogique ».

Concernant les défaillances du système du point de vue des « capabilités » et le manque de ressources, la principale diminution des libertés réelles des individus va provenir de la sélection précoce qu’impose ce modèle et donc de la mise en place d’un tronc commun court (fin primaire, début secondaire) débouchant sur un système à filières rigides. En effet, certaines enquêtes internationales tendent à montrer que plus la sélection dans le système éducatif s’opère tôt, plus elle semble être marquée socialement (Shavit et Blossfeld, 1993). Il en résulte des écarts importants de score entre les élèves dont le statut économique, social et

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culturel est élevé et ceux dont le statut économique, social et culturel est faible (97 pour l’Autriche, 111 pour l’Allemagne, 105 pour la Suisse, tableau 1).

Par ailleurs, en favorisant une séparation des élèves dans des filières de formation relativement rigides, ce système risque fort de favoriser une certaine irréversibilité des parcours de formation. Ceci paraît particulièrement vrai pour l'Allemagne où il existe, par exemple, des barrières à l’entrée dans le supérieur après un apprentissage.

Au niveau des facteurs de conversion négatifs, on peut parfois observer des discriminations ethniques à l’entrée dans l’apprentissage (voir Fibbi et al. 2003 pour le cas suisse).

Le tableau ci-dessous a pour objectif de revenir sur la situation des différents modèles éducatifs évoqués du point de vue des capabilités en mettant en avant nos deux dimensions d’intérêt : le caractère « capacitant » et les défaillances « capacitaires » des modèles.

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Tableau 5: Aspects « capacitants » et défaillances « capacitaires » des différents modèles d’éducation54 Modèles éducatifs Pays correspondants Principaux aspects

« capacitants » Principales défaillances « capacitaires » Modèle de l’école comprehensive pure Norvège, Suède, Finlande, Danemark Ressources: - tronc commun - accès à l’enseignement supérieur pour tous - réversibilité des parcours de formation Facteurs de conversion: - restriction du choix scolaire - cours individualisés - absence de sélection précoce - absence de frais de scolarité - bourses d’études universelles et prêts Manque de ressources: - enseignants expérimentés sur certains établissements Facteurs de conversion négatifs: - polarisation sociale et ethnique des établissements - hiérarchie implicite des savoirs Modèle de l’école comprehensive marchande Pays anglo-saxons, pour l’UE seulement le Royaume-Uni

Ressources:

- tronc commun long - incitation à investir dans les dispositifs de formation supérieure - enseignement supérieur de qualité Manque de ressources: - absence d’une formation professionnelle de qualité Manque de facteurs de 54

Il convient de noter que les différentes typologies évoquées dans ce travail représentent une version plus ou moins simplifiée de la réalité et que de nos jours aucun des différents modèles nationaux n'est purement « compréhensif » ou « marchand ».

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Facteurs de conversion:

- éducation universelle de base pour tous - possibilité de cours individualisés pour les élèves en difficulté conversion: - employeurs peu engagés dans la formation professionnelle - peu de bourses d’études Facteurs de conversion négatifs: - choix scolaire - «Tracking» Modèle de l’école comprehensive formelle France, Italie, Espagne Ressources: - tronc commun - formation professionnelle qui s’organise Facteurs de conversion: - homogénéité du corps professoral - articulation de la formation professionnelle avec la conception des projets de développement économique

Manque de facteurs de conversion:

- faible reconnaissance des savoirs pratiques et des titres de la formation professionnelle Facteurs de conversion négatifs: - classe de niveau organisée de façon informelle

- gestion par « l’échec scolaire »

- orientation par dans la voie professionnelle par défaut - relative irréversibilité des parcours de formation Modèle d’intégration professionnelle à séparation Allemagne, Autriche, Suisse Ressources: - pédagogie active - formation Manque de ressources: - peu de socialisation

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pédagogique professionnelle de qualité

Facteurs de conversion:

- pluralité des savoirs au sein de la formation de base

- valorisation de la filière professionnelle/ statut social associé à la formation professionnelle valorisé commune (sélection précoce et filières rigides) - barrières à l’entrée dans le supérieur après un apprentissage (Allemagne)

Manque de facteurs de conversion:

- faiblesse de la

formation générale dans la formation professionnelle Facteurs de conversion négatifs: - discriminations ethniques à l’entrée dans l’apprentissage - faible démocratisation du supérieur ***

L’objectif de ce chapitre était d’analyser si au-delà des ressources éducatives il pouvait exister, dans les différents « modèles » éducatifs européens, des facteurs de conversion permettant de les rendre réellement efficaces. Ce travail nous a également permis de mettre en avant les « défaillances capacitaires » des différents modèles c’est-à-dire les manques de ressources et/ou de facteurs de conversion des systèmes éducatifs.

Qu’a apporté cette grille d’analyse pour la comparaison des systèmes éducatifs ?

La théorie de Sen incite à comparer les situations des individus d’un point de vue dynamique et à considérer alors l’ensemble du parcours scolaire de l’individu. En effet, une situation inégalitaire à un moment donné peut conduire à davantage de possibilités dans la suite du

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parcours, de même qu’il est possible qu’un individu dispose d’un grand nombre d’opportunités en début de parcours et voit ses possibilités se réduire dans le temps (ou même voie le parcours qu’il a choisi devenir irréversible). A ce sujet par exemple, Dupriez et Vandenberghe (2008) attirent notre attention sur le fait que si l’on observe d’importantes inégalités au début de l’enseignement primaire dans les pays Nordiques (selon le test Reading Literacy Study), à la fin du secondaire ces mêmes pays se distinguent par les plus faibles inégalités sociales de résultats (test PISA). Ainsi les systèmes éducatifs Nordiques, grâce à une structure et un programme d’étude commun à tous les élèves, parviennent à ouvrir plus de possibilités avec le temps.

Il est alors essentiel pour une lecture par les capabilités de s’intéresser à l’ensemble du parcours scolaire de l’individu et donc d’analyser les inégalités au-delà de la scolarité obligatoire (c’est-à-dire souvent à la fin du secondaire inférieur). Cela constitue alors une des limites du travail de Mons. Si certains systèmes éducatifs, comme celui de la séparation, paraissent particulièrement inégalitaires au niveau de l’enseignement obligatoire, ils peuvent alors paraître plus « capacitants » par la suite, notamment via un bon système de formation professionnelle.

Ce dernier aspect nous montre l’intérêt, pour une grille de lecture par les « capabilités », de se rapprocher de l’analyse sociétale. En effet l’importance et la qualité de la formation professionnelle dans le modèle de la séparation est liée au fonctionnement du marché du travail (et donc à l’organisation générale du travail et au système de relation professionnelle qui prévaut dans le pays). Ainsi, dans le modèle de la séparation, être dans une formation professionnelle ouvre un certain nombre de possibilités réelles aux individus. De ce point de vue, ce modèle semble avoir un avantage comparatif sur le modèle l’école compréhensive marchande, où il n’existe pas de formation professionnelle véritablement organisée, et sur le modèle de l’école compréhensive formelle, qui ne possède pas un système de formation professionnelle aussi reconnu et institutionnalisé.

Dans le chapitre qui suit nous opérons un focus sur deux pays appartenant à deux modèles éducatifs différents : le système éducatif français qui se rapproche du modèle de l’école compréhensive formelle et le système éducatif suisse, davantage lié au modèle d’intégration professionnelle à séparation pédagogique.

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Chapitre 4 : Comparaison des contraintes structurelles et des