Ressources multiples au sein de la formation didactique

Une des contraintes à dépasser et à métamorphoser en ressource se niche dans la tendance à toujours tout recommencer, en partant de zéro, sans tenir compte de l’enseignement historique qui, assimilé, peut avoir des répercussions pragmatiques pertinentes.

- Le Chili est devenu au siècle passé, (…) un pays hispano-américain très important, du point de vue éducationnel. Nous pouvons l’attribuer au regard visionnaire de certains hommes d’État, ayant fait venir des immigrants européens intellectuels, pédagogues et professeurs (…) Ceux-ci ont formé l’Institut Pédagogique, aujourd’hui devenu l’Université Métropolitaine des Sciences de l’Éducation (UMCE). Par ailleurs, la Constitution de 1833 établit le Statut Enseignant du Chili, ce qui signifie que l’État intègre l’Éducation comme une fonction essentielle, dans son cadre constitutionnel et va, par conséquent, prendre en charge l’Instruction Primaire et Secondaire pendant de longues années.

- À l’aube de la République, tous les Présidents, certains Conservateurs, d’autres Libéraux, ont installé des dispositifs étatiques pour munir le Chili d’une bonne éducation. De là, a jailli cette force dont a été dotée l’Éducation Publique, c’est pour cela qu’il existe une attitude, non pas simplement sémantique face à ce concept. Cette Éducation Publique a existé et c’est celle que réclament beaucoup de gens aujourd’hui. Bien sûr, c’était une éducation centralisée car les programmes étaient émis depuis le MINEDUC au niveau national, les postes étaient pourvus par des concours, les postulations arrivaient à la Centrale pour la sélection.

- Avec la décentralisation du Gouvernement Militaire, les municipalités ont assumé l’éducation, ce qui a impliqué la prise en charge par des maires, ayant des couleurs politiques différentes ; l’incidence sur la sélection des postes à pourvoir est donc très grande. Ce changement dans l’éducation chilienne n’est certainement pas mineur. (Y.R. Annexe n°5 : 285-286).

- L’Université du Chili, l’Université Catholique, et l’Université de Concepción étaient des Écoles Normales, où se formaient les professeurs chiliens du primaire, une mesure spéciale, non universitaire, appartenant complètement à l’État. À ses débuts, c’était un régime d’internat où pouvaient entrer les meilleurs diplômés de la Préparatoire. Ils faisaient un enseignement secondaire complet et sortaient comme professeurs normaliens. En 1970, tout cela s’est terminé. (C.C. Annexe n°4 : 273).

L’apport des réformes éducatives dans le champ formatif a permis une progression concernant un rapport plus étroit avec le monde réel. En effet, la formation initiale se doit de préparer les étudiants à comprendre la réalité scolaire, afin qu’ils puissent y être agents de transformation.

Le programme principal des gouvernements de la Concertation a eu pour cible la formation initiale, à travers le programme FFID, mis en oeuvre pendant cinq ans, dans dix-sept facultés. (…) Beatrice Avalos a coordonné ce programme, révélateur d’une logique de la politique publique des années quatre-vingt-dix, mais aussi de ses limites, car le FFID a eu des effets circonscrits. Néanmoins, il a réussi à transformer la place et l’importance du stage pratique au sein des séquences formatives : le stage se situait uniquement en cinquième année, personne ne le supervisait, maintenant, il se situe au début et tout au long de la filière, il est plus ou moins supervisé et possède une autre valeur. (C.C. Annexe n°4 : 273).

Par ailleurs, les visions et les planifications stratégiques ne sont pas obligatoirement linéaires, elles s’inscrivent plus souvent en résultante de différentes actions antérieures.

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- Nous sommes en train d’étudier tous les programmes viables de formation de professeur du primaire. Les non-viables (…) c’est un petit groupe. Par conséquent, nous touchons la majorité des institutions qui forment les professeurs. C’est une étude complexe avec une épreuve de connaissance en mathématiques, un questionnaire relatif à la formation, au programme et une section sur les croyances quant à l’enseignement des mathématiques, mais aussi en général, (…) en plus, il y a un questionnaire pour les éducateurs, les formateurs des institutions. (…) Le but est de réaliser un diagnostic qui nous indiquera où nous en sommes en comparaison avec d’autres institutions internationales. (…)

- Parallèlement à cela, je suis en train de regarder avec les mêmes instruments, six institutions, six programmes de première et troisième années du primaire, afin de voir les différences existantes entre ce que disent les élèves en commençant le parcours et ceux qui en sont à mi-chemin. L’idée est d’avoir un cadre le plus systémique possible de la formation des enseignants du primaire. (B.A. Annexe n°4 : 279-280).

- [Le Centre Interdisciplinaire] est une composante sur la formation initiale. Nous avons postulé à des ressources publiques et un projet intégral de recherche nous a été attribué, depuis le 11 janvier 2008. (…) C’est une logique de recherche qui va féconder les projets de recherche-action, se trouvant à la Faculté d’Éducation de la PUC. Il existe une division du travail entre le Centre Interdisciplinaire et la Faculté d’Éducation, mais ce sera comme une dynamo produisant du savoir sur le domaine, tout en étant intimement liée aux problèmes des pratiques professorales dans le système scolaire et à ceux de la formation des enseignants. Les productions de ce Centre Interdisciplinaire devraient se transformer en outils pour les projets. (C.C. Annexe n°4 : 274-275).

Au Chili, toutes les institutions qui animent un stage de perfectionnement doivent être accréditées par le CPEIP dans un registre public national. Les modalités de formation continue proposent ainsi un éventail de perspectives : le Perfectionnement Fondamental diffuse la réforme des curricula ; les Groupes Professionnels de Travail (désormais GPT) sont des espaces générant des réunions de réflexion sur les pratiques pédagogiques ; les Séminaires Didactiques proposent d’aborder la discipline dans le nouveau cadre du curriculum.

Par ailleurs, les Réseaux Pédagogiques Locaux (désormais RPL) composent une modalité de formation synergique et semi formelle entre les enseignants, en vue de l’amélioration des pratiques pédagogiques. Rebeca Portales, Coordinatrice Nationale des RPL, nous a permis d’en dresser le cadre :

Qui en sont les acteurs? Les enseignants du secondaire, huit au minimum, d’un même secteur d’apprentissage, provenant de différents établissements, d’une même localité. Que font-ils à l’intérieur de ces réseaux ? Ils s’associent de façon volontaire, fonctionnent en autonomie, et se réunissent avec une certaine périodicité. Ils réfléchissent, discutent, dessinent, et évaluent des propositions didactiques et pédagogiques. Ils échangent entre eux et avec d’autres des ressources pour leurs cours, qu’ils élaborent et soumettent à épreuve avec leurs élèves.

Pourquoi ces réseaux ? Pour vivre une expérience de développement professionnel, pour affronter, en collaboration avec des pairs, les défis pédagogiques liés aux pratiques, pour améliorer les manières d’enseigner et l’apprentissage des élèves. En général, les professeurs des RPL sont très proactifs, autonomes, ils prennent en charge les problèmes qu’ils affrontent et n’attendent plus de recette venue de la hiérarchie. Le MINEDUC accompagne les réseaux et génère une articulation avec les institutions académiques et sociales. Il appuie financièrement les réunions, diffuse les expériences, le matériel pédagogique créé dans les RPL, à travers un Cédérom

La Biblioteca Digital et à travers des pages Web. Il a également créé un système de

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registre et d’accréditation : la Résolution n°9830 du 8 août 2003, les réseaux sont ainsi officialisés par la DEPROV ou le SEREMI57_.

Toutes ces expériences font naître un corps d’enseignants leaders, reconnus pour leur apport à la communauté scolaire et pour leur professionnalisme. Rebeca Portales dépeint un profil de formation continue, plutôt mixte car

(…) l’idiosyncrasie chilienne nécessite un soutien, un accompagnement, la dictature militaire ayant beaucoup érodé l’associativité.

Les RPL véhiculent ainsi, un concept d’État médiateur, favorisant une organisation professionnelle de base. Néanmoins, ces instances ne possèdent pas toujours une légitimité, notamment au sein du Collège des Professeurs, se sentant lésé, quant à une mission formatrice dont il a la nostalgie.

(…) avant, y compris en pleine dictature, les organisations de professeurs organisaient le perfectionnement. (…) Une de nos exigences est que le CPEIP récupère son rôle, mais l’État doit déjà lui-même rentrer en possession du sien, c’est complexe.

Comme corporation, nous aimerions reprendre le perfectionnement des professeurs, non pas pour exiger d’eux plus de choses. Ce que nous recherchons c’est un perfectionnement politique corporatiste qui génère une conscience du besoin des changements. Comme l’enseignant est tellement plongé dans la routine, il ne lève plus la tête, et il ne regarde plus le macro. Mon défi personnel serait d’installer des écoles d’été et d’hiver, où puisse se produire un grand débat, afin de gagner en prise de conscience. (…) Les élèves sont tellement complexes de nos jours, la société ne dispose plus d’une famille traditionnelle-soutien. Alors, beaucoup d’enseignants tombent dans le discours péjoratif : « La famille ne fait pas son travail, la mère ne se préoccupe de rien…» Elle ne peut pas avec un travail de 14 heures par jour, ses enfants sont effectivement seuls, mais ce n’est pas sa responsabilité, car il existe une crise structurelle dans cette société. Dans un cours de 40 élèves, (…) 40% ont père et mère, et encore ! Nous avons un défi à relever ici, un travail important. (O.R. Annexe n°4 : 279).

La qualité des actions éducatives d’un enseignant repose sur une clef de voûte composée d’attitudes, de convictions et de connaissances susceptibles de déploiement. La dénommée « vocation » s’exprime avec fréquence comme une conviction du professeur, selon laquelle sa tâche possède une valeur intrinsèque, allant au-delà des récompenses susceptibles d’accompagner l’exercice de sa profession.

Les descriptions des professeurs, donnant témoignage de cette vocation à enseigner sont innombrables. Le fait que l’enseignant donne de l’importance au développement de ceux qu’il éduque, imprègne l’action éducative d’un sens éthique. Partant, le respect des personnes, le principe d’équité et un questionnement permanent deviennent des composantes de la pratique éducative.

- Selon ma vision, même si nous n’allons pas au lycée pour gagner de l’argent, il y a cependant la satisfaction, qu’en quatre ans, les jeunes vont terminer leurs études secondaires et qu’ils vont continuer sur cette voie, nous avons donc contribué à leur formation et c’est une façon de se sentir payés. Notre travail est social, (…) c’est un service que nous rendons à la société, cet engagement des professeurs est impayable. (R.P. Annexe n°6 : 298).

- Les aspects positifs à reconnaître des professeurs chiliens c’est que, d’une certaine façon, ils se donnent à leurs élèves, moins directement à la matière qu’ils enseignent. Je pourrais dire que 80, 70% des enseignants que j’ai connus sont quasiment des travailleurs sociaux, des psychologues, des mamans, des papas, des oncles.

57 _{Synthèse de l’entretien du 26 avril 2005 avec Rebeca Portales, Coordinatrice Nationale des RPL, intégrée dans le}

Mémoire Professionnel - Innovation négociée : de la formation continue à la formation en continu pour les ensei-

gnants de français du Chili p. 26-27.

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En général, c’est comme si vous voulions aider les gens, non seulement transmettre des connaissances, mais aussi les soutenir dans leur vie personnelle. Quelquefois, cette attitude interfère complètement et se convertit en chaos, car le professeur s’implique plus qu’il ne le devrait. Cependant, c’est un des aspects les plus importants des professeurs chiliens : le dévouement à la personne, à l’élève, y compris aux collègues. Une autre chose qui me fascine chez les enseignants, c’est cette capacité à ne pas manger, à ne pas souffler une minute pour aider un élève. Il y a réellement une vocation. (P.T. Annexe n°7 : 307).

Les professeurs, y compris les futurs enseignants, adoptent des convictions sur ce que signifie enseigner, sur les potentialités ou sur les facteurs inhibant l’enseignement, sur le type d’élève et ses compétences, sur les stratégies didactiques et les contenus curriculaires.

Je viens d’une famille de professeurs, alors, il existe un engagement avec sa discipline, par exemple Biologie, le professeur prépare son cours avec précision, c’est-à-dire, c’est une vocation forte (…).

L’enseignant est compréhensif aussi avec l’élève, il lui donne d’autres opportunités pour qu’il répète le contenu jusqu’à ce qu’il le comprenne. Il y a de la patience, du dévouement. Cependant, j’ai pu observer que, c’est toujours à l’intérieur de sa matière, il ne faut pas toucher à la discipline du professeur. C’est là que se génère la disposition à servir. (P.G. Annexe n°7 : 312-313).

Ces convictions s’entremêlent avec les nouvelles connaissances et les modèles pratiques acquis, influençant les résultats éducatifs attendus. La capacité de réfléchir sur ses idées en les confrontant à la réalité de son travail quotidien, représente aussi une marque de qualité enseignante.

Je crois que l’éducation possède un grand pouvoir parce que dans la mesure où nous nous entourons de jeunes, nous le devenons puisqu’ils nous donnent de la vitalité. Tant que nous aurons ce dynamisme, nous nous motiverons pour continuer à le posséder, en cherchant de nouvelles stratégies. Par exemple, dans mon cas, en essayant d’enseigner non pas un espagnol parfait, (…) mais plutôt d’améliorer certaines compétences, comme la compréhension écrite. (P.G. Annexe n°7 : 313).

Les jeunes qui choisissent les filières de pédagogie le font pour diverses raisons, parmi lesquelles, la motivation pour l’enseignement n’est pas la plus prononcée.

En plus, ils n’ont pas les meilleures qualifications académiques à l’Épreuve de Sélection Universitaire (désormais PSU). La plupart ont vécu, à un degré plus ou moins grand, des conflits d’appartenance sociale ou culturelle. Par conséquent, leur vocation pour l’enseignement peut être précaire, de la même façon que leurs conditions pour réaliser avec succès leur formation initiale. Cependant, l’expérience démontre que la vocation peut croître lorsque ces étudiants ont un sens social et une capacité de rechercher des opportunités de développement.

Un des efforts des institutions de formation des professeurs devrait se destiner à appuyer le développement personnel de ces jeunes générations et la construction progressive de leur identité de futur enseignant. C’est une carence exprimée de façon réitérative, soit directement, soit en faisant référence aux aspects innovateurs qui pourraient la contrebalancer.

- Il y a des professeurs qui nous donnent ce type d’exemple, [comment réaliser une activité de compréhension orale avec 50 élèves], alors une espèce de dialogue s’instaure, cela nous intéresse de savoir quelle sera notre réalité après, parce que nous ne la connaissons pas. Donc, tous s’intéressent et commencent à poser des questions, mais cela ne va pas plus loin. Si nous pouvions avoir des contacts avec des ex-étudiants en exercice, ce serait génial ! (S.A. Annexe n°7 : 309).

- [À l’université], ce serait super qu’ils nous disent : « Voilà comment vous devez procéder, vos planifications ont deux formes, linéaire, elles ont un step, bystep, etc.

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Dans la salle de classe, voilà ce qui va se passer, vous pouvez parvenir à réaliser 60% de ce que vous avez planifié, mais il se peut que ce ne soit pas possible parce qu’il y a des enfants qui vont sauter, d’autres tombent malades, certains veulent aller aux toilettes, le Chef d’Unité Technique Pédagogique (désormais UTP) ou l’inspectrice viennent vous demander quelque chose (…) Donc, ne vous inquiétez pas, ne vous frustrez pas si les choses ne se passent pas comme vous l’aviez prévu !» (P.T. Annexe n°7 : 305).

- En premier lieu, je pense que tout ce qu’on a travaillé avec vous, c’est très utile, (…) parce que les autres professeurs, je ne sais pas si c’est très général ce que je vais dire, mais il y a un manque, en ce qui concerne la partie humaine. (…) Nous aurions besoin de savoir comment réagir avec les enfants, avec les personnes qui se bloquent, par exemple dans un cours, qui ne peut pas parler, qu’est-ce que je peux faire ? (…)

- Quand j’ai fait mon stage au Lycée Antoine de Saint-Exupéry, j’ai travaillé avec une professeure qui était chilienne, il y avait un autre professeur mais, les deux sont très innovateurs. Ils travaillaient aussi la création d’un Journal Télévisé à l’aide de différentes étapes : ils travaillaient les textes, après ils faisaient des démonstrations de ce que les élèves ont travaillé et après tout ce travail, les élèves devaient le présenter leur travail aux parents. Mais, il y avait un sens pour le travail et les élèves cherchaient la perfection et il fallait travailler. (…) on sentait qu’ils étaient intéressés de faire ça, pas par obligation. (G.B. Annexe n°7 : 302).

Il est, d’un autre côté, de grand intérêt, de relever des initiatives individuelles de certains enseignants de français interviewés, modèles d’innovation à leur façon. Ils transmettent le français, essentiellement de façon ludique à travers des chansons, des jeux créés par les élèves, des poésies, des comptines, des biographies de personnages en histoire.

Il existe également l’organisation de projets comme cette exposition du 14 juillet, dans la région de Concepción, spectacle pour la communauté scolaire et les autres écoles avec vidéos, musique, dégustation de cuisine française. L’objectif de cet événement étant de démontrer que le français est une langue vivante !

Toutes ces activités permettent aux jeunes de vivre l’interculturel non pas, à l’image d’une comparaison entre la culture française et chilienne, mais plus grâce à la construction d’attitudes de réceptivité par rapport à ce qui est différent.

L’innovation n’est pas obligatoirement conjuguée aux mêmes temps sous toutes les latitudes. Autrement dit, ce qui fait figure d’innovation dans certains pays ne l’est peut-être déjà plus dans d’autres. Ce critère est ainsi à prendre en compte pour éviter un a priori de base, sous-tendant la majeure partie des mouvements de réformes éducatives : l’enseignant y est souvent considéré comme aveugle, partiellement incompétent, donc à remettre dans le droit chemin, alors que c’est lui qui est le plus proche du terrain de la classe.

Une hiérarchie stricte, au caractère infantilisant, est le propre des institutions éducatives. Elle est bien assurément, déclinée différemment selon les pays. Pour autant, et en fonction des lieux et des traditions en vigueur, il semble opportun de ne pas céder à la tentation d’appliquer des principes de formation, sans prendre en compte l’existant.

Les formations continues sont souvent une occasion pour les professeurs de pratiquer la langue qu’ils enseignent. Ils ne parlent jamais français ou très peu et, lorsqu’ils rentrent chez eux, après des semaines de 47 heures de cours, ils ne vont pas d’emblée regarder TV5 ou les sites francophones sur Internet ! Les formations leur permettent donc de revenir à la source de leurs connaissances, de les rafraîchir, de reprendre confiance au point de vue linguistique, car beaucoup ont appauvri leur niveau de langue au contact des seuls élèves.

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L’analyse des entretiens, menés auprès des enseignants de français, a mis à découvert des besoins de formation en méthodologie, telles que les stratégies d’enseignement et d’évaluation, mais aussi la maîtrise de la langue française, peu pratiquée puisque les enseignants sont dans un milieu exolingue. Beaucoup expriment également le besoin d’être mis en situation, de faire des simulations d’activités, pour ensuite alimenter un débat sur leurs pratiques. L’innovation se situe, de cette façon, à cette latitude pour eux.

(…) ces politiques éducatives des années quatre-vingt ont été tellement dures, il n’est plus possible de les réutiliser maintenant. Donc, cette fermeture que je critique beaucoup, en espagnol aussi, c’est langage et langage, un point c’est tout ! Il n’y a rien d’autre, pas de communication avec la philosophie ou avec les frères de langues comme je les appelle, l’anglais, le français, l’allemand. (…)

J’ai mis en pratique mes idées et mes techniques par exemple en musique. Je travaille avec l’audition, j’essaie d’un côté, d’améliorer la capacité auditive en ce qui concerne la phonétique de notre langue ; d’un autre côté, l’interprétation des paroles et la production d’un texte, en accord avec ce que nous avons écouté, ce sont aussi des