Asymétrie de la formation didactique : une réalité exclusivement chilienne ?

Les questions relatives à la formation pédagogique transcendent souvent les frontières nationales, malgré la spécificité conférée par les contextes territoriaux. Les idées, concernant les moyens d’améliorer la qualité de la formation pédagogique divergent, selon qu’elles sont issues des politiques nationales ou qu’elles découlent des chercheurs et des enseignants. En règle générale, une marge existe entre ce qu’une réforme prévoit et ce qui est effectivement appliqué à l’école, latitude souvent attribuable au fait que les enseignants ne sont guère considérés comme des facteurs de changement.

Il existe en outre, un rapport étroit entre la formation pédagogique et la culture institutionnelle du lieu, où les enseignants sont préparés et exercent leur profession. En Amérique latine, l‘université, de fait, est une institution ancienne et en mimétisme avec l’Église. Déjà, en 1560, il y avait trois universités dans les Indes espagnoles (Santo Domingo, Lima, Mexico). La majorité des universités étaient encore en 1900, des institutions ecclésiastiques. Pour cette raison et en vertu de ses liens avec l‘oligarchie, l’institution universitaire formait un bastion du conservatisme, opposé au modernisme. Au vingtième siècle, elle fut le théâtre d‘un important mouvement de rénovation. La Réforme universitaire qui débuta en Argentine en 1918 affectera tout le continent et politisera de fait la vie universitaire. Elle prétendait réformer la société à partir de l‘université.

Cette trame historique explique que l‘université ait été moins un lieu voué au développement du savoir et des capacités d‘analyse critique qu‘une machine éolienne à émettre des titres qui conféraient un statut social aux détenteurs. L‘éducation supérieure a ainsi signifié un capital et un statut sociaux. L’orientation des certifications visait les individus plus que les apprentissages. Il se produit une véritable explosion des institutions et des publics entre 1950 et 1980. Incapable d‘absorber cet afflux de clientèle, l‘université publique s‘est dégradée et une grande part de la demande a été canalisée vers des institutions privées.

Comme dans d‘autres champs du développement, la réponse a été extensive plutôt qu‘intensive et qualitative. Les carences des niveaux pré-universitaires sont énormes. L’idéal universitaire du professeur-chercheur n‘est réalisé que pour une infime minorité d‘universitaires. Une grande partie des intervenants universitaires ne peut transmettre ce qu‘elle ne possède pas. Certains d’e ntre eux n‘ont pas toujours le diplôme correspondant au niveau auquel ils dispensent leur enseignement.

42 _{Loïc Chalmel, spécialiste en épistémologie de l’histoire et des idées pédagogiques. Conférence du 31.05.08 à la}

Faculté d’Éducation de la PUC de Santiago. TM

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Le défi présent de l’université est donc d’engager son autocritique. Si elle doit promouvoir le changement, elle doit s‘ajuster elle-même aux transformations, afin de mieux répondre aux demandes de la société.

L’asymétrie de la formation didactique n’est certes pas une réalité exclusivement chilienne, elle parcourt le continent des Amériques avec des nuances diverses. Malgré le fait, que les cadres curriculaires soient passés d’un esprit de transmission des connaissances vers celui de construction critique du savoir, une analyse publiée par le Bureau Régional de l’Éducation de l’UNESCO pour l’Amérique Latine et les Caraïbes avance :

(…) les preuves de nombreuses études concernant les pratiques pédagogiques révèlent que celles-ci ont pour habitude d’interpréter l’apprentissage comme l’acquisition d’éléments théoriques plus qu’un processus d’élaboration de distinctions conceptuelles permettant d’intervenir dans le monde. La culture de l’enfant et celle de son entourage sont abordées de manière partiale et non pas comme processus d’élaboration et de réélaboration de l’expérience. (…)

Par ailleurs, la révision des politiques éducatives dénote l’absence de stratégies pour générer une participation effective dans l’élaboration de propositions curriculaires diversifiées, accompagnées d’expertise technique et de formation des directeurs et des enseignants. (…)

Les politiques de transformation pédagogique en formation initiale et continue des enseignants ont été à la traîne et ont fait preuve de caducité, quant aux changements que les réformes éducatives ont voulu introduire dans les écoles. (Innovemos, 2008 : 28-29).

En conséquence, les didactiques se traduisent davantage par l’offre d’une série de méthodologies isolées que par une épistémologie de l’enseignement-apprentissage clairement définie. Cette réalité exige une reconstruction de la professionnalisation par l’éveil et la consolidation d’aptitudes à dispenser un enseignement revêtant des formes multiples, à réfléchir sur les tâches entreprises et à oeuvrer avec des pairs, en vue d’améliorer les prestations pédagogiques. Il s’agit, en d’autres termes, d’une formation didactique à la fois holistique et enracinée dans les contextes. La lecture d‘Edgar Morin sur la complexité relance cette idée d‘une didactique des langues plus écologique, en d’autres termes, d’une biodidactique des langues-cultures43_.

43 _{Le concept de « biodidactique» représente une adaptation d’une nouvelle voie en didactique de la biologie à notre}

objet, la didactique des langue-cultures. Cette voie intègre « le concept de chaos, marié à la vision systémique et aux phénomènes d’auto-organisation ». (Larose, 1992 : 274).

TM

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CHAPITRE 2.

REPÉRAGE DES COMPLEXITÉS

ET CHEMINEMENTS ÉPISTÉMOLOGIQUES

2.1. Constats actuels

Le contexte dépeint dans le premier chapitre nous amène à poser la problématique sous-jacente à notre recherche : l’éviction du français du système éducatif chilien ressemble à une portion émergée de l’iceberg de la didactique, où les domaines des formations initiale et continue constituent les causes immergées d’une synchronisation introuvable entre les réformes scolaires et la formation professionnelle des enseignants.

Dans un contexte de croissance économique entraînant le Chili à participer au grand jeu des échanges mondiaux, le système éducatif chilien se trouve à un tournant de son processus. En effet, l’urgence est à l’adaptation systémique de l’éducation à cette nouvelle réalité économique. De ce fait, le système éducatif ne peut plus faire fi d’une étape obligée : celle de penser sur lui-même, en d’autres termes, la mise en route d’une Réforme de la Pensée.

En 2004, l’OCDE avançait dans son compte-rendu que le Chili ne pourrait pas donner une éducation de qualité élevée avec des professeurs préparés de façon inadéquate et sérieusement peu entraînés pour enseigner un curriculum approprié. Pour remédier à cette déficience, José Joaquin Brunner, Chercheur de l’Institut de Recherche en Sciences Sociales à l’Université Diego Portales, proposait

(…) en premier lieu, d’améliorer de façon significative, la formation initiale des professeurs, qui aujourd’hui, sauf exception, ne sont pas formés de façon adéquate pour aborder leur mission et, en second lieu, de mettre en œuvre une évaluation et une supervision efficaces de l’exercice professionnel des enseignants44_.

Le levier d’action sur lequel il serait possible de jouer pour faire évoluer les symptômes attirant l’attention, telle l’éviction du français ou de toute autre langue, à l’exception de l’anglais, semblerait plus se situer sur

(…) les rapports des didactiques entre elles, non pas du point de vue de leur discipline d’origine, mais de celui de la formation et de l’enseignement45_.

Dans une recherche en Sciences de l’Éducation, où la composante sociologique constitue un éclairage substantiel, l’accès aux faits sociaux est bardé de variables, telles que le sexe, l’âge ou encore le capital culturel des individus.

La catégorie socioprofessionnelle appréhendée met en évidence

(…) les trois états du capital culturel : le capital incorporé, le capital objectivé et le capital institutionnalisé. (Bourdieu cité par Cox et Gysling, 1990 : 18).

Comme le souligne Gisèle Tessier,

(…) le véritable problème n’est pas d’utiliser des variables du type sexe ou âge (…) mais bien (…) de passer de la définition intuitive d’un concept (qui fonctionne alors

44 _{BRUNNER José Joaquin, “Conclusiones de la evaluación de la OCDE a la política educacional chilena”, in El}

Mercurio, 14 de marzo 2004. § 7. [Conclusions de l’évaluation de l’OCDE sur la politique éducative chilienne].

Disponible sur : http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=78232

45 _{Tiré de l’axe 3 UMR ADEF. Spécificités disciplinaires, spécificités didactiques, vers une didactique comparée.}

Disponible sur: http://www.adef-umr.fr/index.php?url=axe TM

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comme une variable : autonomie, créativité…) à des critères permettant de classer les sujets de [l’entretien]. (Tessier, 1993 : 33).

Il convient donc de cerner l’hypothèse stricto sensu, comme

(…) une prédiction consistant à mettre en relation une variable et un comportement. Cette prédiction peut naître soit de l’observation, soit de l’étude des données précédemment recueillies, soit d’une théorie qu’elle va tenter de valider. (Tessier, 1993 : 32).