L’innovation dans la formation didactique : un front de variabilités

La volonté d’innovation existe sous la forme d’un mouvement de fond systémique, résonnant à divers niveaux : macro, méso et micro. Or, la pierre d’achoppement se situe au sein d’une volonté d’ouverture méritoire, se heurtant à une désarticulation complexe des composants du système et à une persévérance trop ténue.

- Le Recteur et le gouvernement de l’Université Catholique démontrent une réelle volonté institutionnelle, [quant au projet du Centre d’Études des Politiques et des Pratiques d’Éducation]. C’est un pari, si cela fonctionne ici, il y aura une émulation, la définition d’un nouveau standard, démontrant que c’est possible, car tout le monde croit que c’est impossible. Lorsque les choses se maintiennent dans le temps, elles se durcissent dans l’imaginaire, le problème devient intraitable. Alors, si une institution de la taille de la PUC, dans une position au sommet du statut social, réussit à transformer cet impossible, ce sera décisif, je crois, et c’est ce qui me maintient ici. (C.C. Annexe n°4 : 275).

- (…) je ne sais pas s’il s’agit d’une volonté ou s’il existe d’autres priorités, mais je crois qu’il y a une préoccupation. J’ai parlé avec le chef du CPEIP, tous sont inquiets, très inquiets. Mais, il existe toujours quelque chose qui empêche que les responsables s’assoient, que quelqu’un dise : «Nous allons faire un appel à convocation pour dessiner une politique, avec des instruments et des mécanismes pouvant la mettre en œuvre». (B.A. Annexe n°4 : 280).

- Je crois que ce qui est important, c’est que les institutions engagées dans un programme soient constamment en alerte, il devrait y avoir plus de suivi des étudiants stagiaires de la part des universités, lorsqu’ils vont donner des cours. (…). TM

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Une des choses qui est en train de se discuter ici, au Ministère et qui s’est déjà réalisée comme expérience pilote, c’est de préparer des mentors pour aider les professeurs débutants, cela s’appelle l’induction. Il faut donc premièrement, partir de la base que la formation initiale ne peut pas donner tous les outils, même si elle est excellente. Cet étudiant va terminer ses études, il va se retrouver dans une école et dans une situation pour lesquelles il n’a peut-être pas été préparé. En plus, il peut se trouver face à un corps professoral, en désaccord avec les méthodes qu’il utilise ou qu’il n’utilise pas. (B.A. Annexe n°4 : 282).

Le désir d’innovation semble devoir passer au tamis de l’exigence pour devenir un phénomène organisationnel à résultats optimisés.

- (…) récupérer ce terrain qui existait, les grandes expériences du Chili, tout cela passe par de multiples facteurs. Le mot-clé, c’est l’exigence. Le professeur doit être la personne la mieux préparée professionnellement et également, la mieux rémunérée. Mais, si je vais bien rémunérer, je dois exiger ou vice-versa, j’exige parce que je donne, je suis un bon professeur, je fais mon devoir et je donne ce que je dois donner. (Y.R. Annexe n°5 : 286).

- Il faut passer à une attitude interventionniste dans les écoles de pédagogie. Il doit y avoir une surintendance, une inspection de l’éducation universitaire, qui examine les plans et les programmes concernant la formation des professeurs et les curriculum vitae que possèdent les enseignants dans ces écoles de pédagogie. Les professeurs doivent bénéficier de la meilleure formation qui existe. (Y.R. Annexe n°5 : 285).

Au niveau des établissements scolaires, la gestion curriculaire est le cœur de l’activité du collège. Son optimisation passe par le chemin d’une innovation négociée au niveau de tous les rouages de l’établissement.

Il doit y avoir une réingénierie éducative : l’équipe de gestion de la direction doit être écoutée et doit pouvoir exiger d’avoir les meilleurs professeurs. C’est un processus systémique.

Le MINEDUC et le Collège des Professeurs doivent travailler en collaboration, de manière plus rationnelle. Ce n’est pas possible que le Collège des Professeurs se soit transformé en une entité syndicale, défendant l’indéfendable, dans le cas de certains professeurs incompétents. (…) L’accompagnement dans la salle de cours est fondamental, le professeur ne devrait pas se sentir mal si un Directeur, un Sous-Directeur ou un Chef d’Unité Technique Pédagogique va observer son cours, pour ensuite converser avec lui et envisager comment améliorer sa pratique, si besoin est. (…)

Si toute cette conjonction d’éléments a lieu d’un côté, et que, d’un autre côté, le MINEDUC, la municipalité octroient les fonds nécessaires pour employer des équipes multidisciplinaires dans les collèges municipaux à risques, c’est-à-dire des psychopédagogues, des éducateurs spécialisés, des médecins, des assistants sociaux, cinq spécialistes minimum, de façon à résoudre les problèmes des cas spécifiques qui se présentent, sans devoir attendre une solution de la part des réseaux collapsés, où rien ne se passe et où tout se dilue. Et, d’un autre côté, il faudrait des organismes intérieurs à l’administration du collège, où le Conseil Scolaire fonctionne régulièrement, où il y ait un Centre des Parents d’Élèves et des Élèves, élus de façon participative et démocratique, qui puissent ainsi plaider pour une amélioration de la gestion de leur établissement, (…)

Si, en plus de tous ces éléments, il existe une conscience professionnelle, une supervision saine de chaque entité, nous pourrions sans aucun doute obtenir des résultats. C’est donc une grande quantité de variables, auxquelles est tenue de s’associer aussi une volonté politique, autant des Gouvernements que du Parlement. Si cette volonté politique existait, il n’y a aucun doute que, dans quelques années, nous serions au niveau de la Finlande, mais il faut avoir cette intention. (Y.R. Annexe n°5 : 287-288).

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Néanmoins, le principe des vases communicants entre les perspectives innovantes et une attitude enthousiaste reste une garantie de viabilité au sein des changements entrepris.

Si nous travaillons dans l’éducation, c’est dans la mesure où il existe un espoir. Si nous perdons l’espérance, nous devons nous retirer de l’éducation. Je crois toujours en la possibilité de générer des masses critiques, je ne parle pas de la masse critique syndicaliste qui n’en est pas une, c’est n’importe quoi. Je pense qu’il faut chercher des personnes qui se rapprochent et s’animent à participer à des journées de réflexion profonde sur l’éducation. (…)

Ce serait un premier pas, organiser quelque chose qui soit participatif et efficace, que toutes les provinces et intendances convoquent des experts, des groupes de professeurs, des élèves et leurs parents, des gens qui aient un apport à faire quant à la situation éducative. (Y.R. Annexe n°5 : 287).

Le désenchantement de la part des enseignants, face aux réformes éducationnelles semble être une des causes influentes des résistances passives ou actives. Les réformes définissent les professeurs comme les acteurs principaux du processus, élevant ainsi leurs expectatives, pour finalement, leur fournir dans la pratique, de rares ou d’inexistants niveaux de participation. Ainsi, se dessinent les termes d’une synchronisation introuvable entre les réformes scolaires et la formation professionnelle des enseignants.

(…) les professionnels de l’éducation, comme ils disent maintenant, nous préférons parler des travailleurs de l’éducation, en général, nous n’avons pas été consultés pour les grandes transformations entreprises en matière curriculaire par exemple. (…) Parlons des consultations aux enseignants concernant les réformes, ils n’ont pas eu l’attention, la délicatesse, la curiosité de connaître l’opinion de ceux qui appliquent les réformes, c’est-à-dire des professeurs. (O.R. Annexe n°4 : 276).

- Le stage d’observation des étudiants stagiaires, par exemple, est gênant car le professeur n’a aucun rôle face à ce jeune, il ne sait pas non plus quelle est sa mission, alors c’est un problème. Administrativement, les établissements n’ont pas d’endroit où installer les stagiaires, ils ne peuvent pas être dans la salle des professeurs, rien n’est résolu. Cependant, il y a eu des efforts pour réguler, normaliser. (…) Si je vais être professeur guide, alors il me faut aussi une reconnaissance matérielle. (O.R. Annexe n°4 : 278).

Le phénomène de résistance au changement doit finalement être intégré comme composante de toute action innovante, refuser de le voir, de l’intégrer dans un tel processus représente un manque de lucidité opérationnelle !

Sur le continuum des variabilités de comportements face à l’innovation, se trouve également l’ouverture, elle est toutefois soumise à un bémol : les limites contextuelles.

L’isolement des professeurs, enraciné dans la méfiance et la peur, représente un aspect saillant et restrictif du contexte éducatif, c’est le premier ennemi de l’innovation.

Le travail en collaboration avec les collègues est une des plus grandes carences existantes dans les lycées. Nous avons 37 heures de cours, il nous en reste très peu pour fixer nos lignes à suivre ou échanger des expériences. (…) Certains ont plus d’expérience et c’est important de pouvoir la connaître. Mais, c’est compliqué, finalement chaque professeur s’enferme dans son monde et nous allons à la salle numéro tant et voilà ! (…)

Les espaces sont très limités. Il existe des heures où nous avons GPT, c’est la gestion où nous nous regroupons comme un conseil des professeurs, mais nous ne résolvons pas les problèmes. (…) Nous pourrions profiter de ces deux heures terriblement ennuyantes. (…)

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C’est compliqué [d’impulser des choses nouvelles] car tout est établi, celui qui commence à rompre avec cela, c’est comme s’il compliquait l’affaire, alors, nous devons être plus ou moins à l’intérieur du cadre établi par le lycée. Nous pouvons avoir des différences et les présenter aux autorités, mais au-delà de cela ! (…) Je crois aussi qu’il existe un certain égoïsme de la part des collègues, en commençant par le partage du matériel. Dans mon département, nous sommes quatre, je partage des idées et mon matériel avec un seul professeur. Chacun est calfeutré dans ses propres affaires. (R.P. Annexe n°6 : 299-300).

En amont de cette autarcie professionnelle et à tous les niveaux éducatifs, le fossé intergénérationnel est un composant inhibiteur, et non des moindres, face aux initiatives d’innovation.

- (…) nous devons donner des explications pour tout, cet outil que nous avons dans la salle de classe pour motiver les élèves est toujours bridé par l’administration du collège. (…) Quand [l’Inspecteur Général ou le Chef UTP] voient quelque chose qu’ils ne connaissent pas, c’est comme si nous désarmions leur réalité. Ils veulent donner l’impression que ce collège est très strict, que les filles ne sautent pas, ne courent pas et ne crient pas, qu’elles sont presque des robots. Ce fait nous provoque des conflits car nous ne pouvons pas faire ce que nous voulons dans notre salle de classe. (P.T. Annexe n°7 : 307).

- Ces mêmes professeurs ont enseigné à une, deux ou trois générations pendant 40 ans dans le même collège, (…) ce sont comme des chevaux de guerre, ils regardent devant sans se préoccuper de rien. Ils ne sont pas ouverts à d’autres techniques, à d’autres méthodologies. Alors, nous arrivons avec quelque chose de nouveau et ils commencent à le dénigrer : « Oh, c’est mauvais pour les enfants, ils ne vont jamais apprendre de cette façon, sans discipline» ! C’est bien la discipline, il doit y en avoir mais elle doit donner la main à quelque chose de nouveau. (P.T. Annexe n°7 : 307-308).

- (…) nous sommes en train d’étudier pour être professeur avec des enseignants qui sont déjà en exercice, il faut qu’ils nous partagent leur expérience et qu’ils nous disent ce dont nous avons besoin. Nous pouvons être deux ou trois heures en cours et voir des choses qui ne vont pas nous servir après, alors cela sert à quoi ? C’est comme perdre ce temps de formation. (…) (S.A. Annexe n°7 : 309).

Une autre limite contextuelle non négligeable provient de l’innovation elle-même, en ce sens où elle se démultiplie à l’infini sur un arrière-plan professionnel fragmenté. La passivité et la désorientation des acteurs récepteurs de ces changements en sont les résultats.

- Le MINEDUC a envoyé aux collèges un projet nouveau pour changer les plans et les programmes d’études. J’ai pris les anciens et ceux qui étaient proposés, ils ont changé l’ordre des choses et paraphrasé le reste, voilà tout, c’est exactement la même chose qu’avant. (P.T. Annexe n°7 : 306).

- (…) nous avons déjà tellement discuté en ce qui concerne ce qu’ils nous envoient du MINEDUC, au bout du compte, c’est comme s’ils faisaient les choses pour les faire : « Ce papier est arrivé, il faut le remplir ! » Nous le rendons, voilà ! Mais, il n’existe pas un processus comme : « Ils nous ont envoyé cela, analysons-le, mettons- le en place, voyons quels en sont les avantages, quels en sont les résultats ! » Le MINEDUC fonctionne de la même façon. (…) « Débrouillez-vous pour le faire et nous renvoyer les choses! » Mais, sans qu’il y ait une analyse véritable, pour finir rien ne se fait et nous ne savons pas où nous allons. (R.P. Annexe n°6 : 300).

Les promoteurs de l’innovation proposent les transformations coûte que coûte sans y introduire, ne serait-ce qu’une pincée de compréhension de l’autre et de ses modes de fonctionnement. La finalité poursuivie se métamorphose en frustration plus qu’en engouement.

Dans les collèges, la nouvelle norme c’est que les élèves parlent tout le temps en anglais. (…) Mais, malheureusement, ils l’exigent à l’étape où les élèves sortent du primaire et arrivent dans le secondaire. Les professeurs du primaire ne leur ont

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presque rien enseigné en anglais. Donc, même si nous voulons enseigner l’anglais à 100% du temps du cours, c’est impossible. (…) Il faut tout recommencer à zéro, alors, c’est très difficile. (P.T. Annexe n°7 : 304-305).

L’impulsion d’un dialogue perpétuel entre les initiateurs d’innovations et les acteurs récepteurs de celles-ci désigne une passerelle obligée, afin de parvenir à un changement qui s’enracine. Sinon, il faut accepter d’en rester aux multiples innovations clignotantes et, finalement, vacillantes. Les dispositions d’écoute active et de rencontre des différents acteurs offrent des voies sur lesquelles recontextualiser l’innovation, pour qu’elle puisse trouver une adhésion active.

- Au lycée, nous avons souvent réfléchi sur la façon d’adapter le programme car le Ministère exige de le terminer, mais, en réalité, c’est impossible. Alors, nous sommes en train de voir comment réaliser nous-mêmes notre propre programme. (…) Nous connaissons les capacités de nos élèves parce que la majeure partie des personnes qui ont élaboré les programmes n’est pas venue dans une salle de cours et ne connaît pas les réalités de Pudahuel, ni de Quilicura, ni de Renca. Elles ont une vision souvent bien illusoire. (R.P. Annexe n°6 : 299).

- La PUC propose du matériel didactique divers concernant les TICE; nous pouvons voir celui qui nous sert pour l’adapter à notre réalité. C’est cela dont nous avons besoin, de formation où nous recevons du matériel avec la méthodologie d’utilisation et de mise en pratique. (R.P. Annexe n°6 : 299).

Le recueil des données de terrain, quant à la méthodologie pratiquée par les professeurs de français, appelle également à la constatation que la didactique, en tant que science déductive, omet des invariants situationnels la dérangeant (lieu clos de la classe, organisation spatiale frontale face au grand groupe, etc.) Son injonction exige une organisation spatiale différente, inexistante dans la réalité, tel que le travail par petits groupes.

La didactique rationnelle semble se cacher la face sur le contexte matériel de la classe chilienne et met ainsi en défaut une optimisation du travail de l’enseignement et de l’apprentissage. La logique particulière des pratiques professionnelles fait obstacle, du même coup, aux principes rationnels de la didactique savante, et elle se replie sur les savoirs empiriques informels et intergénérationnels. Il serait approprié de greffer sur la didactique rationnelle la prise en considération de l’aspect éthique car

(…) la didactique des langues étrangères ne se définit pas comme une réflexion, mais aussi comme une action sur la réalité linguistique et par conséquent humaine, il est nécessaire que ceux qui s’en réclament sachent situer leur action dans le cadre d’une réflexion éthique. (…) la didactique des langues ne peut se contenter de construire un appareillage conceptuel : elle doit s’interroger sur les limites de son intervention, (…) sur la manière dont elle conceptualise la dimension humaine de son champ. (Cuq, Gruca, 2005 : 51).

Les Nouveaux Programmes de Français mettent en relief les activités de réception et de production orales, ce qui bouscule beaucoup les pratiques des professeurs chiliens.

La capacité cognitive des apprenants est rarement exploitée : au lieu de leur permettre d’élaborer des hypothèses par rapport à une activité de réception orale, la transcription du texte audio leur est distribuée.

Peu d’enseignants s’étaient engagés sur le chemin de l’approche communicative auparavant, sauf quelques cas isolés, disposant d’un laboratoire de langues, ou ayant suivi un perfectionnement au Bureau d’Études pour les Langues et les Cultures (désormais BELC). Ils donnent plutôt priorité aux activités de réception et de production écrites. Certains professeurs de français pensent que l’expression orale est une compétence « trop complexe à mettre en pratique car, dans un cours de

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45 élèves, tous ne peuvent pas parler », donc ils procèdent à des répétitions individuelles ou en groupes.

Les enseignants disent également ressentir le besoin de formation dans le domaine de l’évaluation. Ils essaient de l’introduire dans leur cours sous forme de « tests écrits où les élèves appliquent les leçons ». Les Nouveaux Programmes de Français ont introduit la notion d’autoévaluation, tant au niveau des professeurs qu’à celui des élèves. C’était une pratique inexistante jusqu’alors !

Les profils de classe rencontrés dans le monde sont donc très variés, ceci explique, selon Gérard Vigner,

(…) les échecs qui ont pu être observés dans la mise en œuvre de certaines politiques de rénovation/innovation pédagogiques, fondées sur des principes qui sont en opposition avec [la] dimension sociale et culturelle des apprentissages. (Vigner, coord., 1996 : 262).

María Teresa Pozzoli, chercheuse de l’École de Psychologie, souligne dans un exposé présenté au 1er Congrès « Culture et Éducation » à Santiago :

(…) la Réforme de l’Éducation ne sera pas possible sans une Réforme de la Pensée et cette dernière ne sera réalisable qu’avec l’émergence d’une Nouvelle Sensibilité. (…) L’éducateur devra être un chercheur permanent, (…) à partir d’une pratique relationnelle ouverte. (Pozzoli, 2003).

En conséquence, réformer l’enseignement d’une langue ne se réduit pas à une intervention autonome sur un espace éducatif ouvert. Cela exige une négociation avec tous les acteurs, pour qu’une action, résultat d’un véritable construit humain, soit rendue effective.

Parmi les variables de comportement face à l’innovation, il est à souligner que l’ouverture totale fait partie de la panoplie des attitudes, bien souvent de la part des étudiants en pédagogie ou de jeunes professeurs.

Cette ouverture s’enracine dans la prise de conscience d’un passage obligé pour opérer des adaptations didactiques, afin de diriger les générations actuelles au sein de nouvelles formes d’apprentissage.

- Je ne considère pas ma méthodologie comme une panacée. J’essaie plutôt d’être en accord avec le milieu, le type d’élèves que j’ai en cours. Au lycée, nous disposons de quelques ressources, je me suis moi-même procuré du matériel avec l’achat d’un notebook. Je travaille beaucoup avec l’informatique, avec Powerpoint, avec des photographies pour repérer les changements qui existent dans la ville, quand nous travaillons la géographie en troisième. Les collégiens sont motivés par les transformations de la ville et des gens.

- La musique est aussi un aspect motivant pour eux, le reaggaeton, par exemple. Il est évident qu’il ne faut pas sortir du programme, mais c’est important de demander aux lycéens ce qu’ils en pensent, l’origine des événements actuels, etc. Cela fait partie de leur réalité, il ne faut pas s’en éloigner complètement. (…) Le professeur