À propos d'éducation des adultes

La réflexion de Leclercq (2007) est intéressante, entre autres, dans la mesure où elle vise à déconstruire la « marginalisation » de la formation de base au sein du secteur de la formation des adultes. Elle commence en effet par y rappeler son inscription au plan juridique et institutionnel :

Les formations de base constituent un segment du marché de la formation d'adultes. Sur le plan institutionnel et juridique, elles sont intégrées dans le cadre général de la formation tout au long de la vie. Elles sont censées participer à l'amélioration des compétences-clés auxquelles tout citoyen européen doit avoir accès (Commission européenne, 2004) et accompagner les individus au cours de périodes chaotiques de leur trajectoire personnelle. (p. 13)

156. Entre autres, parce que, comme on l'a vu dans la partie intitulée (Trans)littéracies : pour un élargissement des savoirs dits « de base » , les adultes migrants n'ont pas uniquement besoin d'apprendre la langue française. On pourrait ajouter qu'ils ont besoin d'apprendre une autre langue que celle conçue et formalisée dans les cadres actuels de référence pour ces enseignements (Rastier, 2013, pp. 26-32).

Utiliser dans le titre de cette partie le terme « éducation » plutôt que celui de « formation » relève d'un positionnement, fruit de l'analyse de l'évolution terminologique relative à ce champ de pratiques. Plus qu'une mise en perspective historique des désignations, cette analyse permet de mettre au jour certaines tendances lourdes pour l'éducation, dans des cadres scolaires tout autant que pour la formation des adultes. Il apparaît en outre que ces tendances sont activées dès les années 1970 pour tous les publics d'apprenants, y compris ceux migrants.

4.2.1. De l'éducation permanente à la formation tout au long de la vie

Laot et De Lescure (2006b) montrent que la désignation « formation des adultes » émerge à partir des années 1950, notamment via la création d'institutions telles l'AFPA ou l'INFA ; l'expression « éducation des adultes », encore utilisée à cette époque, ne commence à tomber en disgrâce qu'à la suite des accords de juillet 1971 qui instaurent (pourtant) la « formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente ».

L'éducation permanente est encore mentionnée là, cependant déjà modifiée par sa conjugaison explicite à des motifs professionnels157_{. Laot (2002) évoque, sur ce point, la « présence-absence »} de la notion dans les textes institutionnels ou scientifiques, jusqu'à sa disparition au début des années 1990. Tanguy (2007) poursuit cette description en démontrant que l'expression « formation tout au long de la vie », institutionnalisée avec la réforme de 2004, achève, en quelque sorte, la « prise de pouvoir » de la notion de formation sur celle d'éducation.

L'histoire du champ consacré à l'éducation des adultes renvoie elle-même à une question assez actuelle : Laot (2006, p. 4) relevait qu'il importe de la documenter pour ne pas oublier « que d’autres conceptions de l’éducation et de la formation des adultes que l’injonction actuelle faite aux individus d’entretenir leur propre employabilité ont été défendues par le passé […] »158_{. Or,} force est de constater que le terme « formation » renvoie à une nébuleuse au plan sémantique : assez fortement associé à une contestation des formes scolaires, il peut renvoyer également à une déviation des visées humanistes de toute entreprise d'apprentissage, avec l'idée d'un « formatage » se réduisant à « l'adaptation au poste de travail » (Laot & De Lescure, 2006b, p. 81).

Comment expliquer aussi l'étrange partition qui exclut les formateurs d'enseignants de la catégorie des formateurs d'adultes ? Ou encore celle des étudiants de la catégorie des adultes ? Les questions posées par Laot et De Lescure (2006b) invitent donc à revenir à l'expression plus datée d'éducation des adultes :

157. Chiousse (2001, p. 53) montre que la loi Astier, votée en 1919, impose déjà une vision de la formation des adultes réduite à celle strictement professionnelle.

158. Encore récemment et plus spécifiquement en ce qui concerne la structuration des recherches sur la formation des adultes, Fejes et Nicoll (2013) montrent que le repérage est malaisé : « […] même sur une période donnée, le champ de la formation des adultes n’a jamais été une entité homogène ni facilement identifiable. […] La visibilité de ce qui se passe aujourd’hui est également considérablement limitée par le fait que certains travaux de recherche ne sont pas publiés dans des revues traitant explicitement de formation d’adultes. Cette situation est due en partie à la séparation des recherches en différentes spécialisations (adultes, formation professionnelle, groupes professionnels, enseignement supérieur, apprentissage en milieu de travail, etc.) ayant recours à des revues spécialisées et en partie en raison de l’hégémonie de l’anglais dans les publications de recherche qui entraîne un déficit de diffusion de recherches scientifiques issues d’autres univers linguistiques ».

Existerait-il un plus petit dénominateur commun à tous les formateurs de … ? Et où se situerait donc ce plus petit dénominateur commun sinon dans l’acte éducatif ? Serait-il inévitablement si différent, cet acte, lorsqu’il s’agit d’enfants ou bien d’adultes ? (p. 91)

L'apport du champ de recherches intéressé par l'éducation des adultes à la réflexion sur la formation des migrants peu lettrés réside alors particulièrement dans le questionnement relatif aux finalités de la formation. Si les luttes pour l'éducation permanente ont situé, au rang des priorités, le développement culturel et personnel des individus quels qu'ils soient, des rapprochements sont rapidement effectués entre la formation des adultes et les impératifs liés à la mondialisation de la concurrence économique :

En 1960, Raymond Vatier écrit qu’on ne peut concevoir le développement de l’entreprise sans la promotion des hommes qui l’animent. Selon cette conception de l’éducation permanente, le développement culturel n’est plus une priorité, mais un effet secondaire attendu. (Laot, 2002 p. 119)

Cette conception de l'éducation permanente rend possible une lecture complémentaire de l'expression « société de la connaissance » dont on a traité dans le premier chapitre, principalement à partir de la banalisation de l'utilisation de TIC. En effet, l'éducation permanente a été envisagée comme un moyen pour développer des « sociétés de la connaissance », sans être nécessairement reliée à des utilisations de TIC. Une problématique majeure au sujet du développement de l'éducation permanente pour l'émergence de « sociétés de la connaissance » se concentre alors dans la prise en charge par les institutions publiques des dispositifs afférents. Plusieurs auteurs montrent comment l'Education Nationale a cherché à se positionner en tant qu'acteur de l'éducation permanente. Laot (2002) analyse en ce sens le rejet, dès la fin des années 1950, des propositions faites par la Ligue de l'enseignement, à la fois par les associations d'éducation populaire et par le patronat :

Au lendemain de la loi de 1971, la Ligue se trouve dépourvue face au modèle qui se dessine. Elle reconnaît l’avancée « significative » de la loi, mais en souligne le risque : non seulement elle « offre » le secteur de la formation à l’initiative privée, mais encore elle réduit considérablement son envergure en ne prenant en compte ni l’action socio- culturelle, ni la formation du citoyen. Devant cette déconvenue, la Ligue abandonne petit à petit la revendication de la prise en charge de l’éducation permanente par le service public. (p. 121)

De Lescure (2004, p. 9) identifie aussi l'absence de l'Education Nationale à la table des négociations pour la promulgation des accords de juillet 1971. Il rapporte également les critiques des organisations syndicales à la loi finalisée :

La confédération générale du travail (CGT) a déploré que le Conseil national du patronat français (CNPF) soit « demeuré intransigeant devant notre revendication de garantir une classification et une rémunération correspondant aux qualifications acquises ». (p. 7)

Malgré ce défaut de taille, la loi de 1971 est perçue comme un progrès parce qu'elle favorisait une rénovation de la politique de l'emploi à partir du renforcement de la participation du mouvement

syndical et de nouvelles possibilités accordées aux employés pour négocier leurs choix en termes de formation.

Cette loi a toutefois eu pour effet de creuser des inégalités entre entreprises et entre salariés, dans l'accès à la formation (Marion-Vernoux & Théry, 2008). Bourgeois (1998) montre aussi que l'engagement en formation pour les adultes (et les individus de manière générale) s'avère lié à leur perception des bénéfices que leur procurera la formation : l'absence de revalorisation salariale ou de reconnaissance statutaire apparaît comme un facteur explicatif assez puissant des faiblesses du taux d'engagement en formation continue pour les adultes.

Tanguy (2007) permet d'approfondir la relecture des intérêts naissants au sujet de « sociétés de la connaissance » dans la deuxième moitié du XXe siècle : elle montre en effet que la loi de 1971 ne renvoie pas à une victoire des salariés mais à un changement dans la conception de la formation, devenant synonyme de développements économiques. L'auteure relève que cette conception a été élaborée par des élites gouvernementales, entrepreneuriales et scientifiques (p. 36). Selon ce point de vue, la loi de 1971 a autorisé, en quelque sorte, l'instrumentalisation des idées défendues par les promoteurs de l'éducation permanente : « par maints aspects, ces militants de la formation ont été les précurseurs de la pensée managériale qui s’est répandue deux décennies plus tard, en France » (p. 47).

Tanguy croise la formalisation et la hausse des niveaux de qualifications requis pour accéder à l'emploi à l'absence de revalorisation statutaire et salariale, démontrant que les effets de « déclassement des diplômes » avaient été anticipés (p. 49) sans qu'il soit pensé nécessaire d'y parer. Elle achève son argumentation en contrastant les héritages de l'éducation scolaire et de la formation, soulignant l'influence grandissante des conceptions associées à la formation sur celles relatives à l'éducation :

La majorité des études menées aujourd’hui dans ce domaine font apparaître la formation comme condition première d’accès à l’emploi, en occultant les rapports sociaux qui président à cette relation entre titres et places. Les inégalités sociales apparaissent ainsi résulter des inégalités scolaires converties en inégalités de formation. Inversion de schémas de pensée qui abandonnent toute référence à des changements structurels et laissent accréditer l’idéologie d’individus responsables de leur situation. Les théories de l’acteur, dans lesquelles la formation s’est insérée, ont pénétré toutes les sphères de la société et ont nourri la négation de l’omniprésence des effets de classe dans la société française, que les sociologues de l’éducation, avec P. Bourdieu et J.-C. Passeron, avaient réussi à repousser […]. (p. 66)

Ces considérations peuvent paraître éloignées des questions relatives à la formation des migrants mais il est finalement assez simple de les relier les unes aux autres, à partir du constat de l'obligation de formation imposée par le CAI : si les migrants ne suivent pas ou pas assez régulièrement ces formations, ils sont alors désignés comme responsables de leur « non intégration ». On précisera aussi, dans la deuxième partie de la thèse, dans quelle mesure ce que

dénonce Rastier (2013) sous le nom d'« idéologie managériale » s'identifie dans les cadres institutionnels conçus pour la formation des migrants depuis l'instauration du CAI.

Dans la section suivante, je m'emploie toujours à rassembler les conceptualisations en lien avec la formation des adultes migrants (peu lettrés) en examinant, cette fois, l'apport de ce qui peut être désigné sous le nom d'andragogie, bien qu'en termes d'usage, il n'y ait pas de démarcation nette entre pédagogie et andragogie (Chiousse, 2001, p. 119) et qu'on puisse y voir une désignation impropre au plan étymologique (Laot & De Lescure, 2006b, p. 83). En effet, il demeure intéressant de spécifier ce qui peut conditionner l'apprentissage pour des adultes migrants (peu lettrés), puisqu'ils ne sont pas dans la situation d'enfants (natifs) scolarisés.

4.2.2. Andragogie ?

Dans la base terminologiqueTermium du gouvernement canadien, le terme « andragogie » est associé à l'éducation des adultes, l'éducation permanente et celle continue. Une définition précise qu'il s'agit de la « science et [de la] pratique de l'aide éducative à l'apprentissage, pour les adultes, hommes et femmes », dont la source est identifiée au grand Robert de la langue française (1985). L'utilisation de ce terme dans les recherches est relevée dès le XIXe siècle, notamment « dans l’œuvre d’Alexander Kapp en Allemagne en 1833 » (Fejes & Nicoll, 2013).

Un certain nombre de travaux ont cherché à mettre en évidence les spécificités de l'apprentissage à l'âge adulte et j'ai retenu, en premier lieu, trois caractéristiques pointées par Cembalo et Holec (1973, pp. 4-5) pour l'apprentissage des langues, mais dont on peut dire qu'elles débordent de ce cadre :

• l'engagement en formation est souvent motivé, voire contraint par des nécessités professionnelles ;

• la disponibilité spatiale et temporelle des adultes est limitée (entre autres par les contraintes professionnelles) ;

• la « disponibilité intellectuelle particulière » des adultes peut être notamment liée à la gestion des différences entre les apprentissages formels et les apprentissages informels. On retrouve ces trois caractéristiques dans une publication plus récente mais reformulées d'une façon qui met en avant leur lien à des contraintes :

• « Le manque de temps dû à un horaire de travail chargé est perçu comme l’obstacle le plus important à la poursuite de l’éducation et de la formation par près de 60 % de ceux qui désiraient prendre un cours, mais ne l’ont pas fait.

• Relativement plus de femmes que d’hommes ont mentionné les obligations familiales (26 % comparativement à 15 %) et les soins aux enfants (17 % comparativement à 4 %) comme un obstacle à l’éducation.

• Les coûts élevés et le manque de ressources financières furent signalés comme étant un obstacle important à la participation par 40 % des individus qui voulaient suivre un cours, mais ne l’ont pas fait159 _».

Analysant les motivations des adultes vis-à-vis de l'entrée en formation, Bourgeois (1998, p. 102) distingue des facteurs internes (estime de soi, rapport à l'apprentissage) et sociaux (habitus du milieu social d'appartenance et du milieu familial en particulier) favorables ou non à l'engagement en formation. On notera que pour les publics peu lettrés et les migrants en particulier, la formation intervient comme injonction extérieure dont dépend souvent leur maintien dans l'emploi ou leur possibilité de résider dans le pays d'accueil. Les facteurs internes et sociaux distingués par Bourgeois sont alors moins influents dans l'engagement en formation de ces apprenants que l'obligation de se former, imposée par les institutions à ces individus.

La recherche menée par Bourgeois indique aussi que le cas de figure le plus défavorable à l'engagement en formation est celui pour lequel l'individu se trouve dans une dynamique de « préservation identitaire » alors que, simultanément, les enjeux de transformation identitaire de la formation sont forts (p. 107) : or, c'est tout à fait le cas des formations visant l'acquisition des savoirs dits de base ou l'acculturation aux pratiques des lettrés, pour des migrants ou des natifs. L'impact de ces formations sur l'identité des apprenants peut donc être compris à travers l'observation des abandons ou de l'absentéisme. Si les aspects interculturels sont pris en charge par les formateurs au sein des contenus de formation, on peut espérer parer ces violences symboliques mais on détaillera ces approches spécifiques plus loin, dans la partie consacrée aux concepts issus de la didactique du FLE (dans la section 4.3.2.3. ).

En ce qui concerne les spécificités du développement cognitif des adultes, on peut s'intéresser aussi aux facteurs favorables à la continuation de la transformation de leurs savoirs et de leurs compétences : Poissant (1998, p. 4) identifie, sur ce point, le degré d'activité physique et sociale, le niveau d'éducation et les compétences méta-cognitives. L'observation de ces trois dimensions pour chacun des apprenants reçus en formation peut aider les formateurs à orienter leurs choix didactiques, à les adapter aux profils des adultes rassemblés.

En termes d'approches éducatives spécifiquement conçues pour des publics adultes, Chiousse (2001, p. 27-32) décrit différentes initiatives rassemblées sous l'expression d'« éducabilité cognitive » et d'autres, associées à « la pédagogie du projet » en particulier concernant les chômeurs de longue durée. Elle admet néanmoins qu'en règle générale, les approches utilisées avec des enfants et celles développées avec des adultes entretiennent des rapports étroits et, le plus souvent, réciproques :

Ainsi, une grande partie des méthodes utilisées en pédagogie (pour les enfants) est reprise en andragogie pour les adultes). […] Les ateliers d’écriture par exemple – qui prennent place dans le cadre de formations de « développement personnel », de « lutte 159. Statistique Canada & Développement des ressources humaines Canada. (2001). Un rapport sur l’éducation et la formation des adultes au Canada apprentissage et réussite. p. 3. Ottawa : Statistique Canada.

contre l’exclusion sociale et contre l’illettrisme » sont la réplique de pratiques de « texte libre » en classe créées par Freinet dans les années 20. Cependant, quelques-unes des méthodes d’apprentissage répertoriées semblent avoir été créées spécifiquement à l’attention du public adulte. Quelquefois, elles sont ensuite réadaptées pour les publics plus jeunes. (p. 26)

Au-delà d'approches spécifiques, une dimension particulièrement vive concerne la prise en compte des expériences antérieures des apprenants, ou de leur expérience dans un sens plus général. Deux axes de recherches se sont développés, particulièrement en éducation des adultes, à propos des apprentissages dits informels et de ceux dits expérientiels.

Cristol et Muller (2013, p. 17) relèvent que « la première fois où fut utilisée l'expression

apprentissage informel dans le champ de la formation des adultes serait due à Edouard Lindeman

dans un article datant de 1926 » . Peter (2011) précise, quant à lui, que « l’idée d’apprentissage informel a toujours existé, que cela soit le ''tour de main'' qui se transmettait par compagnonnage dans la culture ouvrière, ou bien dans […] les situations d’apprentissage non structurées […] qui débouchent sur des acquisitions incidentes […] dont les bénéfices s’avèrent parfois plus féconds que les apprentissages formels »160_.

Depuis les premières conceptualisations des apprentissages informels, les désignations associées à ces apprentissages se sont accumulées ; on en propose donc une synthèse indiquant, pour chaque désignation, les attributs qui permettent de les distinguer les unes des autres :

Désignations Attributs

Apprentissage réflexif intention

Apprentissage incident, fortuit, accidentel, … événements, soudaineté Apprentissage implicite rôle de l’attention

Apprentissage professionnel organisation, environnement d’apprentissage Apprentissage situé, tacite lieu, organisateur des apprentissages Apprentissage nomade, pervasif, ubiquitaire rôle des technologies

Apprentissage expérientiel action, auto-structuration

Tableau 6 : types d'apprentissages associés aux apprentissages informels et attributs, adapté de Cristol et Muller (2013)

Peter (2011) décrit une pratique de formation basée sur la mise en récit d'« histoires de vie » qui met particulièrement en relief « ce qui rend l’apprentissage vivant ». Une autre réflexion intéressante est celle menée par Carré (2005) autour de la notion d'« apprenance » comme « attitude ou ensemble de dispositions favorables à l'acte d'apprendre sous toutes ses formes » (p. 118) : elle rassemble des considérations relatives à l'utilisation de TIC et des techniques d'auto- régulation des apprentissages par les individus eux-mêmes, en dehors et dans des contextes formels dédiés aux apprentissages.

160. Engeström (1987, p. 147) montre que les travaux de Bateson participent à ces réflexions, notamment via la détermination des « deutéro apprentissages » en 1942, liés à l'apprentissage dans l'action.

Les recherches qui se sont intéressées aux apprentissages dits expérientiels peuvent être inclues dans celles relatives aux apprentissages informels. Elles peuvent s'en distinguer aussi : par exemple, avec l'accent mis sur la valeur des connaissances acquises dans l'action, comparable à celle des connaissances élaborées par les scientifiques. Wittorski (2001) argumente à ce propos en démontrant les similarités entre la démarche d'apprentissage par l'expérience et celle du chercheur :

L'individu agit donc comme un chercheur au sens où : il construit, dans un premier temps, une problématique (ou un cadre de lecture de la situation) ; il pose ensuite des hypothèses en agissant selon un certain modèle d'action ; il vérifie enfin ses hypothèses en analysant les résultats de son action. (p. 4).

Ces deux axes de recherches intéressent les formateurs de migrants parce que, comme on le verra dans la section 4.3.2.3. , du fait de leur immersion dans la société d'accueil, la part entre les processus d'acquisition et ceux d'apprentissage est inverse à celles des apprenants d'une langue étrangère dans leur pays d'origine.

On retiendra donc des recherches en éducation des adultes, les discussions relatives aux finalités des formations ainsi que tous les facteurs qui peuvent affecter l'entrée, le suivi et la finalisation de ces formations par les apprenants migrants (peu lettrés), de même que ce qui caractérise la variété des expériences d'apprentissage, notamment dans le cas d'une immersion dans une société étrangère. Tous ces aspects influent sur les pratiques de formation, ne serait-ce qu'en cas