Outils de collecte

4.4.2.1 Le questionnaire

Le questionnaire constitue notre premier outil, mobilisé à la première phase de notre collecte de données, correspondant au temps 1. Appliqué pour le recrutement des enseignants-concepteurs et des cours, le questionnaire nous a permis d’atteindre notre objectif spécifique n*1, portant sur l’identification de la configuration du dispositif pédagogique selon les modalités de conception des activités d’enseignement et d’apprentissage.

Le questionnaire utilisé dans notre étude est celui qui a été administré aux enseignants interrogés dans le cadre du projet Hy-Sup et (voir Annexe A). Validé empiriquement, ce questionnaire a donné naissance à un outil d’autopositionnement32_{, proposé sous la forme d’un questionnaire en ligne servant à « caractériser la pratique}

d’enseignement déclarée par un enseignant » (Deschryver & Charlier, 2012, p. 21). Conçu sur des échelles d’attitudes et de fréquences, ce questionnaire comporte quatorze (14) questions portant, chacune, sur les 14 composantes d’un dispositif hybride, organisées autour des cinq dimensions évoquées au Chapitre 3. Ce questionnaire commence par le recueil des données contextuelles cours (dispositif pédagogique) analysé (niveau d’étude, nombre d’étudiants inscrits, programmation des séances présentielles) avant de passer à la description proprement dite des composantes et dimensions du cours (CARENN, 2015; Deschryver & Charlier, 2012).

Au lieu de transmettre aux participants le lien du questionnaire en ligne (outil d’autopositionnement) pour une auto-administration par exemple, nous avons fait le choix d’imprimer l’outil et de l’administrer en face-à-face à nos participants enseignants-concepteurs. Le premier avantage de cette stratégie a été de nous donner l’occasion d’apporter des éclaircissements à nos informateurs sur les composantes abordées par les différentes questions et sur leurs modalités de réponses. Cette forme d’administration nous a encore permis de demander aux enseignants-concepteurs des précisions supplémentaires sur les réponses fournies. La passation du questionnaire en face-à-face a surtout été un moyen privilégié de sauvegarder les informations recueillies ; ce qui n’aurait pas été possible en cas d’administration par l’outil d’autopositionnement. Par ailleurs, appliquée à tous les enseignants-concepteurs recrutés, cette stratégie nous a permis de prendre le contrôle des conditions dans lesquelles étaient fournies les réponses aux questions de caractérisation des configurations des dispositifs étudiés, afin de nous assurer de la standardisation de l’administration de l’outil (Fortin & Gagnon, 2016). L’administration du questionnaire s’est faite en dehors des heures de travail des enseignants et dans des endroits de leur convenance, qui étaient toujours des cadres professionnels. Prévue pour durer environ sept (7) minutes environ, la passation du questionnaire a parfois atteint trente à quarante minutes, parce que les

répondants abordaient volontiers et en profondeur les contextes précis de conception de leurs dispositifs pédagogiques.

En plus du support papier sur lequel nous notions les réponses, nous avons demandé et obtenu l’autorisation d’enregistrer sur support audio nos rencontres. C’est seulement à la suite de la passation du questionnaire que nous procédions à la saisie informatique des réponses sur l’outil d’autopositionnement, pour traitement (Peraya et al., 2014).

4.4.2.2 Des entrevues

L’entrevue a été notre deuxième principal outil de collecte. Cette technique, pour ce qu’elle facilite le recueil des sentiments, des pensées et des expériences des acteurs (Fortin & Gagnon, 2016; Yin, 2009), nous a permis de comprendre les facteurs par lesquels se construit la proximité, tel qu’envisagé par les responsables de l’UVS, ses personnels enseignants et tuteurs, mais surtout tel que vécu par les étudiants.

Nous avons tenu deux types d’entrevues : des entrevues libres avec les étudiants et des entrevues semi- dirigées avec les tuteurs et les sources secondaires.

Toutes les données collectées en entrevues (semi-dirigées ou libres) ont été d’abord enregistrées dans une version audio, puis transcrites dans une version narrative (verbatim).

 L’entrevue semi-dirigée

Nous avons conçu la grille d’entrevue semi-dirigée utilisée dans notre recherche à partir du questionnaire de Hy-Sup appliqué aux enseignants-concepteurs. L’objectif principal de cette grille était de « recueillir les sentiments, les intentions et les expériences des acteurs enseignants, tuteurs, responsables du dispositif et autres sur les choix qui guident l’orientation conceptuelle observée avec le questionnaire » (voir outil en Annexe B). En clair, nous attendions de nos répondants principaux et secondaires qu’ils nous parlent de la configuration du dispositif pédagogique de l’UVS, tel qu’il a été conçu (UA1.1) et tel qu’il était mis en œuvre (UA1.2). Notre guide d’entrevue est construit sur sept questions principales, dont les six portent sur les cinq33 _dimensions

des dispositifs hybrides selon Hy-Sup et la septième sur des dispositions autres que celles prévues par Hy-Sup :  L’inscription des activités de formation dans les modalités présentielles ou distancielles (D1),  Les outils et ressources technologiques choisis pour véhiculer la formation (D2),

 Les objectifs d’une telle formation basée sur la technologie (D3),  L’accompagnement humain proposé (D4),

 L’ouverture (D5) comprenant la liberté de choix laissée aux étudiants et l’intégration de ressources ou d’experts externes,

 Autres dispositions prises.

Pour chacun des répondants à qui cet outil a été appliqué, nous annoncions simplement les questions et laissions la personne nous livrer son expérience et ses pensées, selon son niveau d’information et d’implication dans la conception et/ou la mise en œuvre du dispositif. Cela nous a permis de bien appréhender le cadre précis et général des cas de cours étudiés et d’envisager d’intéressantes pistes de discussion. Avec quelques répondants, il a été nécessaire de préciser certaines informations. C’est pour cela que pour certains, nous avons tenu une rencontre physique supplémentaire, alors que pour d’autres répondants nous avons eu à les rejoindre grâce à un moyen de communication téléphonique ou par internet.

Avec les trois enseignants-concepteurs des trois cas de cours, la passation formelle de l’entrevue semi-dirigée n’était plus nécessaire, dans la mesure où l’objectif visé avait été atteint avec les entretiens de passation du questionnaire. Aussi, cette grille d’entrevue semi-dirigée a-t-elle davantage servi avec les tuteurs et les personnes ressources (ou sources secondaires).

Concernant les tuteurs, les entrevues tenues avec eux nous ont vite révélé que leur action était centrée principalement sur la dimension de l’accompagnement (D4) et accessoirement sur celle relative aux usages des outils et ressources disponibles sur la plateforme (D2). Quelquefois, l’expérience des tuteurs a permis de situer la nature hybride ou distancielle du dispositif étudié et de lever un coin du voile sur le comportement et la participation des étudiants en tutorat.

Concernant les sources secondaires générales ou proches des cas de cours, nos répondants ont ouvertement développé (Fortin & Gagnon, 2016) sur les circonstances de conception et de mise en œuvre du dispositif pédagogique de l’UVS abordées par les questions générales prévues par le guide d’entrevue. Ces entrevues sont ainsi particulièrement intéressantes pour notre recherche, dans la mesure où elles nous ont tantôt amenée de précieuses informations sur le contexte, tantôt orientée sur des pistes privilégiées d’interprétation de nos données.

Finalement, notre grille d’entrevue semi-dirigée et les données colligées grâce à elle ont complété notre analyse de la configuration (conception et mise en œuvre) du dispositif pédagogique de chaque cas de cours. Mais c’est particulièrement grâce à ces éléments que nous avons pu atteindre le second objectif spécifique de notre

recherche (OS1.2), qui consiste à appréhender les facteurs de proximité objective relevant de la mise en œuvre du dispositif pédagogique décrit par l’enseignant au temps 1 de la collecte de données.

 L’entrevue libre

C’est dans le troisième temps de l’étude que nous avons eu recours au type d’entrevue non-structurée ou libre pour atteindre notre troisième objectif spécifique (OS2). Cette source de données nous a permis d’accéder à l’expérience des étudiants, exprimée sous la forme de récits de vie (Dahl et al., 2014; Yin, 2009), comprenant les perceptions, les points de vue, sentiments et tranches de vie de l’étudiant dans le cours pour lequel il est recruté (Annexe C). Pour les besoins éventuels de relance, les sous-questions ont porté, par exemples, sur les besoins de l’étudiant, ses perceptions de l’aide offerte dans le cours pour lequel il est interrogé; ses connaissances et son utilisation des services offerts et ses attitudes face aux difficultés rencontrées (St-Onge & Lemyre, 2018). La formulation de ces questions ouvertes et leur ordre de présentation sont restés très flexibles (Fortin & Gagnon, 2016). De plus, nous prenions bien soin de laisser notre répondant se présenter d’abord, non seulement pour le mettre à l’aise mais aussi pour disposer de quelques données sociodémographiques. La durée de chaque entrevue libre était d’une (1) heure environ. Mais, comme nous avons procédé avec les entrevues semi-dirigées, nous demandions toujours au participant-étudiant l’autorisation de le recontacter pour des prises de données supplémentaires ou des clarifications. Ce qui nous a été fort utile, surtout durant la phase d’analyse et de traitement des données. Les rencontres avec les étudiants se sont tenues dans leur ENO de rattachement ou dans un lieu tiers. Les prises d’informations supplémentaires se sont faites aussi avec les étudiants par téléphone.

4.4.2.3 Des documents et des observations

Nous avons collecté des documents et procédé à des observations, en guise de sources secondaires de données.

Certains des documents que nous avons colligés étaient publics et accessibles à partir du site de l’UVS (www.uvs.sn ) : par exemples des textes de loi, des comptes-rendus d’activités, des communiqués, etc. D’autres documents étaient plutôt privés, non accessibles au large public et réservés à l’usage interne de l’organisation. Il s’agissait de procès-verbaux de délibération, de comptes-rendus de réunion, de projets en cours d’exécution, de procès-verbaux de délibération, d’effectifs et de résultats d’étudiants, etc. Dans tous les cas, ces documents, en tant que « traces » du site, étaient très intéressants pour notre étude, pour leur capacité à nous donner une idée plus claire du contexte de conception et de livraison de nos cas de cours (Albarello, 2011; Yin, 2009). Les documents accumulés sur le terrain nous ont ainsi permis de dessiner et de renforcer les pistes de résultats

Concernant nos observations, elles ont été guidées par une grille d’observation (voir Annexe D) destinée à soutenir notre analyse de la configuration des dispositifs de cas de cours étudiés (UA1 et UA2) et celle de l’expérience étudiante (UA3). Pour cela, nous avons conçu notre outil à partir des cinq dimensions de dispositif hybride et leurs composantes (Hy-Sup), auxquelles nous avions ajouté une section que nous avons intitulée « Autres », destinée à renseigner toute autre information ou dimension imprévue. Cette grille d’observation nous a particulièrement servi pour l’observation des espaces numériques d’apprentissage (ou plateformes de cours) et pour corroborer les données collectées auprès de l’enseignant-concepteur (OS1.1) et auprès du tuteur (OS1.2).

La plupart de nos observations ont davantage pris la forme de notes de terrain consignées dans notre journal de bord (Fortin & Gagnon, 2016). Ces notes de terrain étaient surtout prises de façon spontanée, comme dans le cadre d’entrevues, ou dans des situations tout à fait inédites. Les notes-mémo nous ont permis de sauver nos réflexions personnelles et les premières intuitions qui nous ont habitée en cours d’observation ou d’analyse (Fortin & Gagnon, 2016). Des notes plutôt descriptives ont porté sur les lieux ou espaces physiques et numériques, des événements, les réactions de nos répondants, etc. (Roy, 2016). Des notes de nature théorique ou méthodologique ont traduit les circonstances qui ont entouré nos activités de collecte de données comme la durée, les lieux, les moyens utilisés, les participants eux-mêmes, etc. Ce dernier type de note nous a enfin servi à consigner les pistes d’analyse et d’interprétation qui nous venaient à l’esprit (Fortin & Gagnon, 2016; Yin, 2018). Bref, toutes ces formes de notes sont consignées dans un carnet, qui trace la chronologie de la collecte et de l’analyse de nos données : le journal de bord.

Finalement, cette diversité d’outils de collecte de données administrées à la diversité d’informateurs décrits plus haut, nous a permis de mieux comprendre le contexte général de l’UVS et les sous-systèmes spécifiques de cours choisis comme cas dans notre étude.